经管类大学生创新创业案例情境教学的拟态环境构建

２０１７年１１月第１１期　高教论坛　Ｈｉｇｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｆｏｒｕｍ　Ｎｏｖ．２Ｏ１７．ＮＯ．１１　

经管类大学生创新创业案例情境教学的拟态环境构建　章昌平　，闫　春。　（１．桂林理工大学人文社会科学学院，广西桂林５４１００４；２．哈尔滨工业大学管理学院，　黑龙江哈尔滨５４１００４；３．桂林理工大学管理学院，广西桂林５４１００４）　

摘要：在案例教学成为我国创新创业教育教学方式改革和创新重要内容的背帚下，为解决经管类大学生创新创业教育中存在　的系列问题，从拟态环境的概念和内涵出发，分析创新创业案例教学的拟态环境构建要素，并从拟态环境整体优化和经验一　探索教学取向，构建基于“多源资源整合”案例教学的拟态环境，并通过信息来源多样化、信息流通自由化实现拟态环境的整　体优化达到“案例情境重构”的目的，通过引进受众认知心理变量的信息反馈和实施效果评价机制等最大限度减少主观现实、　象征性现实和客观现实“三个现实”之间的偏差，提升创新创业教育效果。　关键词：创新创业教育；案例教学；拟态环境；经管类大学生　中图分类号：Ｇ６４２．４　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７１—９７１９（２０１７）１１—００４４—０７　作者简介：章昌平（１９８１一），男，浙江临安人，副研究员，哈尔滨工业大学在读博士，研究方向为行政管理，区域可持续发展；闫　春（１９７３一），男，广西桂林人，教授，博士，研究方向为人力资源管理教学及技术创新。　收稿日期：２０１７—０８—１１修稿日期：２０１７—０９—２８　

一、

引言　

创新创业是典型的劣构问题，具有很强的实践　性和情境性，只凭教师课堂讲授不会有较大的收益，　需要寻找更能激发学生学习兴趣，培养创新创业意　识和理想，树立正确观念与动机，培育创新创业素　质，并实现实践与理论有机结合，具有丰富情境知识　和创新创业实践经验的教学方法。案例教学正好迎　合了这一需求，其能够根据特定教学目标，以案例为　基础，学习者为中心，通过开放式、互动式和参与式　地调查、阅读、思考、分析和讨论等教学活动，加深师　生对基本原理和概念的理解、提升其分析和解决的　问题能力　］。与传统“填鸭式”教授方法相比，案例　教学将理论与实践有机结合，在激发学生学习动机、　传授知识和学得知识的留存、培养学生分析问题和　解决问题、提高决策能力、道德推理能力和反思性能　力等高阶思维能力方面具有显著优势　］。在创新　创业教育中，美、德、澳、日、加、泰、瑞士、印度和印尼　等国均广泛采用了案例教学法，通过为学生提供大　量创新创业案例，启发和帮助学生分析、研究市场，　指导学生设计创新创业方案，开展创新创业方案评　估活动，把学生培养成为创新创业人才。　我国也十分重视创新创业教育教学方法的改革　与创新。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要　（２０１０—２０２０年）》《国务院办公厅关于深化高等学　４４　校创新创业教育改革的实施意见》中均要求“创新人　才培养模式”，强调要“注重学思结合”，倡导“启发　式、探究式、参与式教学”，帮助学生学习，并实现从　“知识传授为主”“教师为主”“讲授灌输为主”向“能　力培养为主”“学生为主”“体验参与为主”转变，要注　重培养学生的“批判性和创造性思维，激发创新创业　灵感”。《普通本科学校创业教育教学基本要求（试　行）》更是明确提出在课堂教学中“强化案例分析”等　环节，“‘创业基础’课坚持理论讲授与案例分析相结　合”的要求。正是在此背景下，本文围绕经管类大学　生创新创业教育中案例教学方法的应用，试图对创　新创业案例情境教学中拟态环境的基本内涵、主要　特征、构成要素和构建逻辑、关键技术等问题予以剖　析，以期起到抛砖引玉的作用，引发大家对该问题的　关注和讨论。　

二、文献简评与问题的提出　创新创业教育起源于２Ｏ世纪初，８Ｏ年代以来　逐渐成为社会关注热点，被称为学术性和职业性教　育之外应获得的第三本教育护照［５］。著名教育学家　杜威、涂尔干等都提出了要重视创新创业教育的观　点。在实践上经历了以创业知识传授为主的发轫期　（１９１９—１９６０）、以培养综合能力为主的发展期（１９７０　１９９０中期）和以培养事业心、开拓精神为主的成　熟期（１９９０中期至今）＿６］。第一个时期的创新创业教　育主要以课堂教学为主（以创业类课程为代表），第　二个时期以实践性教学为主（以创新创业大赛、模拟　公司等为代表），第三个时期形成系统整合性教育活　动（如日本的综合学科）。良好的创新创业氛围、优　越的师资力量、前瞻性的课程设计、完善的课程内容　体系、探究性的课程教学方法、开放互动式的产学研　

一体化教育模式使得西方国家创新创业教育获得了　极大成功　。其中，开放式、探究式、互动式教学和　案例教学等方法成为优秀师资培养和良好课程体系　设计、课程教学方法改革的重要内容。　在国内，随着创新创业教育热的不断发酵，案例　教学因其在激发学生创新创业热情、调整学生创新　创业心理、提升多元思维、注重理论与实践结合以及　在真实情境中培养问题解决能力等优势开始受到关　注［ｇ　。提出了创新创业教育励志、经验和实战三大　模块构成的多层次案例教学体系　，“看一议一讲一　评”案例教学模式和案例准备、师资队伍建设和调动　学生学习积极性方面的具体要求Ｌ１“　；设计案例教　学的各环节，展示了具体案例的应用＿１　；对案例选择　和编写应注意的问题也进行了探讨，认为案例应具　有实用性、典型性、针对性和借鉴性，并提高本土　化ｌ＿１　。但从总体上来看，国内有关创新创业案例教　学的研究尚处于起步阶段，理论性、系统性和操作性　有待加强。实践上也存在一定的差距，在一项调查　中，有４５　ｏ，４的调查对象认为“教学方法依然沿用传　统教学方法，没有明显的效果”［ｇ］。创新创业案例资　源不足，案例与国情不符、与时代脱节、与教学内容　联系不紧、对创新创业风险揭示不足，缺乏实用性、　实践性、创新性和互动性等问题依然严峻Ｌ１　］。教　师喜欢的案例表征与学生喜欢的案例表征关注点相　差甚远【】　。　与“广谱式”创新创业教育不同，经管类大学生　创新创业教育案例教学与其“专业性”教育的案例教　学是不能截然分开的。其不仅仅是“启蒙式”“一例　通教式”的案例教学，更应该注重专业和创新创业的　结合　。而现实情况是，经管类大学生案例教学中　“学术一技术”取向依然严重，只承认案例的工具价　值，只关注故事、强调科学知识习得及科技理性和例　证思维培养而忽视其话语与叙述中的案例或叙事知　识的价值、忽视实践理性和叙事思维的培养，在实施　过程中强调教师控制案例教学各个环节而非真正意　义上的对话取向教学、解放和发展取向的评价　。　在案例编选与设计方面，也存在真实案例资源不足，　直接采用网络、杂志甚至传记文学内容，缺乏对案例　过程的专业性审查和洞察，偏离真实情境［２　，案例开　发侧重于文学性和教学性，忽视情境设计　。案例　内容过分加工脱离真实情境成为造成案例教学效果　不良的重要根源之一［２　。在创新创业教育方面，遗　憾的是经管类大学生的案例教学既未能建立独立的　创瓶创业案例库，又未能和专业教育高度融合，创新　创业教育案例来源和师资力量也无法得到保障。在　本文中，笔者引入“拟态环境”概念，尝试从“经验一　探索”的案例教学取向出发，将一种“多源资源融合”　的教育理念纳入到经管类大学生创新创业案例教学　的学术探讨和教学实践之中，以实现“拟态环境”下　的“案例情境重构”，并对其主要特征、运行逻辑及关　键技术进行剖析。　

三、“拟态环境”：概念、特征与要素　（一）“拟态环境”的概念　“拟态环境”译自Ｐｓｅｕｄｏ－－ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ，也被译　为“假环境”“伪环境”，是由美国著名政论家、专栏作　家沃尔特・李普曼在１９２２年提出来的。在复杂的　现代社会，科技的进步使得人们所能够接触到的现　实世界越来越广，但由于人类实际活动范围、时间、　精力和注意力的有限性，人们不可能对与其有关的　整个外部世界和众多事务都保持“经验性接触”。对　超越自身感知以外的世界和事务，只能借助媒介的　选择和呈现去了解和认知。“由于真正的环境总体　上太大、太复杂、变化太快而无法直接去了解。我们　没有条件去对付那么多难以捉摸、那么多种类、那么　多的变换的综合体。然而，我们想要在那种环境中　行动，就必须先以一个简单得多的模式来重构真正　的环境，然后才能掌控它”。这个被简化和重构的环　境，就是人们和客观世界之间的插入的“拟态环境”。　李普曼认为“拟态环境”是媒介通过对客观世界中象　征性事件或信息进行选择、加工和重新结构化之后　向人们提示，并被人们意识或体验的世界　。拟态　环境并不是客观世界，而是人们在客观世界中做出　反应时对客观世界进行重构而形成的影像，其与客　观世界重合程度的关键是媒介对关键性事件或信息　进行“选择”“加工”“重新结构化”的方向与程度Ｌ２　。　由于信息社会的到来和大众传媒的普及，人们已经　习惯于接受各种“非经验性接触”的感知世界的信　息，这种世界不是实实在在能够感受到的事务本身，　而是对客观世界有关的“摹写或者符号的复制”，是　与客观世界并存的“拷贝世界和象征性世界”，并能　够通过人的心理世界影响个人意见或舆论的发展方　向＿２　。因而，“拟态环境是人们对于现实环境的一种　认知反映和媒介表达，既不等同于现实环境，也不等　同于非现实环境，是主观认识与客观环境相互作用　的结果”［２　。　４５　（二）“拟态环境”的特征　在李普曼的拟态环境理论中，人们的行为主要　与三种意义上的“现实”发生密切联系：实际存在的　不以人的意志为转移的“客观现实”、经过媒介有选　择的加工结构化后的“象征性现实”和被人们所感知　所理解的存在于人们意识中“主观现实”。“人们的　‘主观现实’是在他们对客观现实认识的基础上形成　的，这种认识在很大程度上需要经过媒介搭建的‘象　征性现实’的中介。经过这种中介后形成的‘主观现　实’，已经不可能是对客观现实‘镜子式’的反映，而　是产生了一定的偏移，成为了一种‘拟态’的现　实”Ｌ２　］。因此，拟态环境呈现出三个方面的特征：一　是拟态环境既不是自然发生的真实环境，也不是对　现实环境“镜子式”的摹写，其与现实环境或多或少　存在一定的偏离。拟态环境更像人们和客观世界之　间增加的一层面纱，这层面纱可以是聚光灯，也可以　是放大镜，但都不会将现实环境的原本面貌展现给　我们，而是形成带有主观倾向性的主观现实。这种　对信息选择、传播、接收和解读的偏好造成了拟态环　境和现实环境之间的偏差。二是拟态环境并非与现　实环境完全割裂，而是以现实环境为原始蓝本。拟　态环境是人们对现实环境的描绘、摹写、重构和再　现，因此必须是以现实环境为蓝本。三是拟态环境　在人们意识中形成的“心理环境”又会影响人们的意　见和行为，并根据拟态环境所提供的信息对环境进　行认识和实践，这些活动又反作用于现实环境本身，　这种作用可能是正向的也可能是负向的。这三个特　征反映了拟态环境和现实环境之间的关系，两者既　有质的不同，又相互作用；拟态环境以现实环境为蓝　本，又与现实环境产生一定的偏差；拟态环境反映现　实环境的变动，又反作用于现实环境ｌ２　。　（三）“拟态环境”的要素　从李普曼开始，麦克卢汉、马尔科姆・麦库姆、　唐纳德・肖、格伯纳等众多学者对拟态环境进行了　研究，提出了“议程设置功能”“涵化”“沉默的螺旋”　等理论，丰富了拟态环境的内涵。这些研究总体上　围绕着传播者、媒介和受众三个要素开展，并且侧重　于媒介环境的分析。但传播学者施拉姆认为形成一　个传播过程至少要包括传播者、信息以及受众三个　要素口　］。在现代社会中，则还需要媒介作为纽带以　及受众做出相应的反馈。这就说明信息和信息的载　体“符号”因素在拟态环境中扮演了重要的角色。此　＃Ｉ－，受众的反馈则受到其“所感知、所理解”的环境的　影响，受众在接收到拟态环境和客观环境传递的信　息后，并非是全部接受的，而是会根据自身的偏好加　以选择和解读，不可避免地带有主观倾向，形成了自　４６　己的“心理环境￣＇Ｅ３ｏ３。在李普曼的研究中，传播者和　受众是二元对立的，作出了传播者精英假定和受众　非理性人假定，认为传播者通过媒介技术为受众编　织外部世界图景的逻辑。随着传播技术的进步、自　由民主观念和制度深入人心，特别是互联网和新媒　体的普及，拟态环境中各要素之间的关系与作用也　开始发生改变：其一，传播者和受众存在频繁的信息　和角色互换，两者不再是截然分开的，普通人参与传　播的技术和成本门槛不断降低，传播者从精英取向　转变为大众取向；其二，传播技术的进步，带来了传　播内容的变化，传播主题和信息呈现方式日趋多元　和海量化，符号因素从简单的文字、图片逐渐过渡到　多媒体和超链接，内容从一元到多元，甚至向革根文　化转变，日益生活化和客观化；其三，网络和新媒体　的普及及其与人之间的多维互动，打破了媒介传播　的界限和范围，拟态环境与客观环境之间的界限越　来越模糊，拟态环境“仿真”性质、非结构化和媒介的　人格化趋势日趋明显；其四，由于上述变－ｆｇ的产生，　拟态环境对受众的涵化影响不再是线性、单向、整体　的，而是动态、多元和分化的Ｅ２３，３１　３。　（四）“拟态环境”的环境化　由于现代社会中，与媒介的频繁接触与互动已　经成为人们生活中很重要的一部分，往往根据拟态　环境提供的１＂ｇ息来认识环境和采取行动，久而久之　就会放松对拟态环境的批判和警惕，不自觉地将拟　态环境当成客观世界的真实写照。人们通过心理环　境从拟态环境获得的主观现实再作用于客观现实　时，往往使现实环境越来越具有拟态环境的特点。　日本学者藤竹晓将其称为“拟态环境的环境化”，并　指出现实生活中的很多生活方式或价值观念，都是　通过进入大众传播渠道而吸引人们的注意力并成为　一种流行现象，“人，是环境的主体，应当靠自己的力　量确认自己的环境。但现状却是，人只能依赖于信　息环境及其赋予的定义而生存￣，Ｅ３　２　３。在这样的现代　环境结构下，拟态环境越来越环境化。现实环境越来　越拟态化，人们很难明确区分两者之间的差异。同　时，由于拟态环境与现实环境之间存在的偏差，有时　人就会被拟态环境所欺骗。互联网和新媒体环境　下，这种现象不但没有改变，反而愈演愈烈。媒介不　但嵌入人们的生活、学习和工作，人们甚至主动邀请　拟态环境加入、参与到个体的认知、思维、决策和行　动中来，并且这种参与呈现了动态、可持续的长期记　忆和影响　。，３４３。　至此，我们可以将拟态环境相关概念、特征、要　素和要素之间的关系表示如图１。