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主体教育思想与终身教育【摘要】本文探讨了主体教育思想与终身教育的关系。
在分别介绍了主体教育思想的重要性和终身教育的意义。
接着在分析了主体教育思想的理论基础和在教育实践中的运用，以及终身教育的内涵与特点，以及在现代社会中的作用。
最后讨论了主体教育思想与终身教育的内在联系，探讨了两者之间的互相促进关系。
在分析了主体教育思想与终身教育的推广和发展，以及未来发展趋势。
通过本文的探讨，可以更深入地了解主体教育思想与终身教育的重要性，并且为教育实践提供更有效的思路和方法。
【关键词】主体教育思想、终身教育、理论基础、教育实践、内涵、特点、社会作用、内在联系、推广、发展、未来发展趋势。
1. 引言1.1 主体教育思想的重要性主体教育思想的重要性在于强调教育过程中学生的自主性、主体性和创造性，倡导尊重学生的个性和差异，注重培养学生的自我意识和自我管理能力，促进学生全面发展。
主体教育思想强调学生作为教育的主体，应该成为自己学习和成长的主导者，而不是被动接受知识的客体。
主体教育思想的重要性还在于其能够激发学生的学习动机和兴趣，提高学习效果和学习的质量。
通过重视学生的主体地位和学习主动性，主体教育思想可以激发学生对知识的热爱和对学习的积极性，使他们更加主动地参与学习，更加乐意地进行思考和探索。
主体教育思想的重要性在于其能够引导学校和教师更加关注学生的个体差异和需求，促进学生的全面发展，提高教育教学的效果和质量。
通过主体教育思想的倡导和实践，教育可以更好地促进学生成为有独立思考能力、自主学习能力和创造能力的终身学习者，为其未来的发展打下坚实的基础。
1.2 终身教育的意义终身教育是指一个人终身学习、持续进步的教育理念和实践。
它不仅仅是在学校阶段接受教育，而是一个人在生活的各个阶段都能持续学习、成长和发展的过程。
终身教育的意义在于，随着社会的快速发展和知识的不断更新，一旦停止学习就会被时代所淘汰。
终身教育可以帮助个体不断适应社会变化，提高综合素质和竞争力，拓宽视野，增强自信心和独立思考能力，从而更好地适应未来社会的需求。
中小学课题研究中常用十大理论依据理论依据是指人们在各种物质性的和精神性的实践活动中的思想观念基础或出发点，是人们思想和行为的前提条件之一，它与实践依据相对应，是人类理性的产物。
理论依据是我们开展课题研究的重要前提，是开题报告和结题报告的重要组成部分。
理论依据有哲学、心理学、社会学、教育学理论依据等。
现对中小学教育课题研究最常使用的十大教育理论依据进行梳理、概括，供中小学老师参考。
一、人本主义教育理论人本主义教育源于二十世纪五六十年代诞生于美国的“人本主义心理学”，其主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、弗洛、库姆斯和奥尔波特等人。
在人本主义心理学理论的影响下，教育领域先后出现了以“学生为中心”的学习模式，以培养革新能力和开放个性为主旨的“自我指导的学习”。
其中，罗杰斯所倡导的“将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教”的理念在教育界引起了广泛的讨论和大胆的尝试。
1、人本主义的教育理想是塑造完美人格。
2、人本主义教育重视教师的作用，形成以人为本的教师观。
3、人本主义教育突现学生在教学活动中的地位4、注重给学生提供一个良好的学习环境。
给学生提供一个民主、平等的学习环境，让学生在一种轻松的氛围中获取知识对教育的成功至关重要。
5、注重知识以外的社会经验和生活能力的培养。
二、人的全面发展理论“人的全面发展”首先是指人的“完整发展”，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，我们通常所说的“人的全面发展”，是把人的基本素质分解为诸多要素，即培养受教育者在德、智、体、美等方面获得完整发展。
1、“四育”的基本内涵。
2、德、智、体、美各育都具有特定的内涵、特定的任务。
3、德、智、体、美各育在人的发展的不同时期和阶段可以有发展程度上的差异，或者有发展顺序的差异，但不可偏废。
三、最优化教学理论是前苏联教育家巴班斯基（1927－1987）提出的教学理论和方法。
20世纪70年代，为了克服学生普遍存在的留级、学习成绩不佳的现象，巴班斯基提出，要对学校教学进行整体优化。
思想政治教育的主体间性辨析摘要：主体性理论是现代西方哲学的一个核心概念，思想政治教育的主体间性是现代哲学的主体间性理论应用于思想政治教育的产物。
本文借鉴西方现代哲学的主体间性理论，探究主体间性思想政治教育的发展历程，突破传统的思想政治教育主体性地位，继而从当前思想政治教育主客体关系的发展状况建构以马克思主义为指导的思想政治教育的主体间性。
关键词：思想政治教育;主体性;客体性人类在长期的历史发展过程中所形成的区别与其他物种的语言沟通能力，决定了其必然产生文化，这在雅思贝尔过往言论中得到体现。
而在文化形成的过程中，教育就变成一个直至关重要的行为，这一行为成为了统一群体思想的重要举措，并为文化这一主体间行为甚至于精神于肉体之间联动行为的升华，在整个教育的过程中，施教者很多时候占据着主导地位，这种长期的主导性行为，往往会习惯性的忽视受教者的感触，进而导致发展成为一个以自我为中心的具有反向效果的行为。
对思想政治教育主体间性的转变，一方面有助增强思想政治教育实践的科学性另一方面对思想政治教育学科的理论建设有助推力。
一、思想政治教育主体性的发展过程从人类社会的发展进程来看，人的主客体区分，意识的觉醒才是人真正成为人的开始，区别于无序与野蛮，由此开始步入群体社会，进入文明文化的状态。
17世纪，在认识论问题中开始灌入主客体概念，如：笛卡尔提出的“我思故我在”、黑格尔的“绝对精神或理念”、康德提出“人向自然立法”，马克思主义诞生后，科学地阐释了主体性，根据马克思《关于费尔巴哈的提纲》中有关主体性的观点。
即“过去所有唯物主义的主要缺陷力量的对象化，现实世界体现并确认了人的主体性存在。
”[1]人的主体性存在于与客体相互作用之中。
（一）思想政治教育主体性的建立20世纪80年代初，在“真理标准问题大讨论”后，总结出“实践是检验真理的唯一标准”，主观能动性获得了前所未有的重视。
故而，在整个哲学范畴内，如何发挥出人的价值，尤其是主观能动性的价值，研究人的主体性，获取了学界的广泛关注。
主体性思想政治教育及其实现路径一、本文概述本文旨在探讨主体性思想政治教育的内涵、重要性及其实现路径。
主体性思想政治教育是一种以学生为主体的教育方式，强调学生的自主性、能动性和创造性，在培养学生的思想政治素养中发挥着重要作用。
本文将首先界定主体性思想政治教育的概念，阐述其理论依据和实践价值。
随后，文章将分析当前主体性思想政治教育面临的挑战和问题，并提出相应的解决策略。
在此基础上，本文将深入探讨主体性思想政治教育的实现路径，包括教育内容、方法、手段等方面的创新，以期为提高思想政治教育的针对性和实效性提供有益的参考。
在本文的论述中，我们将结合国内外相关研究成果和实践经验，综合运用文献分析、案例分析等方法，以期全面、深入地揭示主体性思想政治教育的本质和规律。
本文还将注重理论与实践相结合，旨在为指导思想政治教育实践提供有益的启示和借鉴。
通过本文的研究，我们期望能够推动主体性思想政治教育理论的发展和实践的深入，为培养具有高尚思想政治品质的新时代青年贡献力量。
二、主体性思想政治教育的概念及其重要性主体性思想政治教育，是指在教育过程中，强调并发挥受教育者的主体性，使其成为教育活动的积极参与者和自我教育者，而非单纯的被动接受者。
它要求教育者尊重受教育者的主体地位，激发其内在的主动性和创造性，通过教育引导，使受教育者在认识世界、改造世界的过程中，不断提升自我认知、自我教育、自我完善的能力。
主体性思想政治教育的重要性在于，它符合人的全面发展的要求，体现了教育的本质和目的。
主体性思想政治教育有助于培养受教育者的独立人格和自主意识，使其在复杂多变的社会环境中能够独立思考、自主决策，具备独立解决问题的能力。
主体性思想政治教育能够促进受教育者的个性发展，尊重其个性和特长，鼓励其勇于探索、勇于创新，为培养创新型人才提供有力支持。
主体性思想政治教育有助于提升思想政治教育的实效性，通过激发受教育者的内在动力，使其更加积极地参与教育活动，主动接受教育内容，从而实现教育目标。
主体性教育研究综述摘要：主体性教育在我国经过30余年的发展，已从理论领域进入实践领域，并成为我国教育改革的主要指导思想。
但主体性教育理论自身还存在很多缺陷，批判有余而建设不足，因此需不断反思、批判和重构，唯有如此，主体教育理论才会成为一个真正开放、不断发展、丰富完善的教育思想体系。
关键词：主体性教育发展阶段现实挑战因应之道主体性教育伴随着社会的开放、人本理念的回归和30余年我国教育界有关主体教育思想的探讨、实验与运用，理论上确认学生在教育过程中的主体地位，这已然是人们的基本共识。
但现实中，教育实践是否如理论上所期许的那样，真正让学生成为“学习、生活和社会实践的主体”呢？恐怕现实情况未必如此，在现行的教育体制下，在高考依然存在的情况下，应试教育在我国现行教育中仍占主流，而且丝毫没有式微。
因此我们在继续倡导和呼吁主体性教育理论的同时，更应该在教育实践中确实将其落到实处，加大主体性教育理论推行的力度，真正弘扬学生的主体精神，尊重学生的主体地位，从而真正培养具有主体意识、主体人格、主体能力的新一代人才。
下面对主体性教育在我国的发展情况进行了大致总结。
一、对主体性教育在我国的发展阶段的研究主体性教育缘起于我国改革开放的需要，反思传统教育和回归历史潮流的需要。
有学者认为，其发展经历了20世纪80年代初期和中期对教学过程中主客体关系的讨论，80年代末90年代初演化为对教育者、受教育者主体性的讨论，在90年代中期以后由理论进入到实践，成为我国教育改革的主要指导思想。
[1] （一）教学主体研究阶段（80年代）。
即从教学论上探讨谁是教学主体及其师生关系与主客体关系。
如，张涛的《教学主体研究的缘起、现状及未来走向》（2006），南纪稳的《教师与学生主客体地位的三维思考》（2001），到目前为止，教学主客体的研究主要的观点有：教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论、主导主体说、三体论、主客体转化说、复合主客体论、过程主客体说、层次主客体说、主客体否定说等。
主体间性理论与思想政治教育创新主体间性本是哲学理论中建构交往理论范式的核心范畴，随着研究的深入，逐渐影响和渗透进了思想政治教育领域。
用主体间性理论创新思想政治教育，体现了思想政治教育的人文关怀价值取向。
作为一种思想政治教育的新模式，它丰富和发展了思想政治教育的主体理论，是对人的全面发展理论的重要阐释，符合现代思想政治教育环境，也是现代思想政治教育的本质要求。
一、主体间性理论的内涵主体间性理论又称交互主体性理论，它是20世纪西方哲学中用来建构交往理论范式的核心范畴，是指主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性，是自我主体与对象主体间的对话与交往，意味着主体间的权利的平等、尊重、互动和多元的价值依存。
当两个或两个以上的主体发生联系时，就产生了主体间的关系。
也就是说，主体间性意味着超越了在主客关系中占有性的个人主体性，把主体性置于主体与主体之中。
主体间性下的主体是超越主体任何一方而又包容了双方的“公共主体”或“交往主体”，是主体突破封闭的“自我”，走向“他我”并与之构成互为主体或互为主客体的一种存在关系。
而作为主体间关系的规定，主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识和不同主体通过共识所表现出的一致性。
用主体间性理论来创新思想政治教育，不是对传统主体性思想政治教育的全盘否定，而是一种继承和发展，它丰富和发展了思想政治教育的主体理论。
和主体性思想政治教育相比，主体间性思想政治教育的内涵更加深刻和全面，它包含着两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了“主体——主体”的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成“主体——客体”的关系，这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。
传统的主体性思想政治教育过程总是依靠教育者的单向灌输，而主体间性思想政治教育是通过教育者与受教育者相互交流、沟通来促进双方思想品德的提升。
关于主体教育思想的思考教育是人类特有的一种有目的的培养人的社会实践活动。
主体教育思想是一种围绕如何看待学生在教育过程中的地位、作用和发展目标而阐发的教育理论。
主体教育思想是人类现代教育实践的重要指导思想，也是我国教育改革的重要指导思想。
主体教育思想是认为学生是自身生活、学习和发展的主体，现代教育应该把发挥和培养学生的主体性作为一项核心性的目标，而要实现这一目标，需要教育过程中师生双方共同合作，需要师生之间建立民主、平等的相互关系。
主体教育思想的主要观点：在我们不少人的眼中：学生的惟一任务就是学习，教师是教育过程中的绝对权威，学生是教师教育的对象。
所谓“好学生”，就应该是听老师的话，对老师恭恭敬敬，做事规规矩距，专心学习书本知识和成绩优秀的孩子等。
这些教育观念显然是非常陈旧或甚至是错误的。
我对现代教育中的主体教育思想对于如何正确认识现代教育的目标、学生地位、师生关系、教育过程等，提出了系统的理论。
一、学生是自身生活、学习和发展的主体。
就是说：学生是自身的主人。
准确地说，学生是自身生活、学习和发展的主体。
但是，作为教师，是否能够深刻地认识并充分尊重这个事实，将关系到在处理师生关系、确定教育目标、设计教育教学方法等一系列重大问题上采取何种态度，从而关系到教育活动的成败。
1、学生作为教师教育活动的对象是相对的、暂时的，而作为自身生活、学习和发展的主体却是绝对的、长期的。
比如感到有趣而积极参与，感到无聊而漠然置之，感到厌倦或不满而加以抵触等等。
在教育活动中，学生到底在想什么，他是否接受了教师的教育影响，它在多大程度上接受了教师的教育影响，他所接受的教育影响的性质与教师的主观愿望是否一致等等，这要取决于学生自身的特点和状态。
2、学生是有着主观意志的自己的生命的主体，他们应该享有一定的自主选择和自我发展的权利。
人之为万物之灵，在于他有发达的意识和自我意识。
自主地选择生活，按照自己的意愿去发展自己，这是大自然赋予人的特权，也是人的天性。
经验交流中小学课题研究中常用十大理论依据中小学课题研究中常用十大理论依据理论依据是指人们在各种物质性的和精神性的实践活动中的思想观念基础或出发点，是人们思想和行为的前提条件之一，它与实践依据相对应，是人类理性的产物。
理论依据是我们开展课题研究的重要前提，是开题报告和结题报告的重要组成部分。
理论依据有哲学、心理学、社会学、教育学理论依据等。
现对中小学教育课题研究最常使用的十大教育理论依据进行梳理、概括，供中小学老师参考。
一、人本主义教育理论人本主义教育源于二十世纪五六十年代诞生于美国的“人本主义心理学”，其主要代表人物有XXX、XXX、XXX、XXX和XXX等人。
在人本主义心理学理论的影响下，教育领域先后出现了以“学生为中心”的研究模式，以培养革新能力和开放个性为主旨的“自我指导的研究”。
其中，XXX所倡导的“将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教”的理念在教育界引起了广泛的讨论和大胆的尝试。
1、人本主义的教育理想是塑造完美人格。
2、人本主义教育重视教师的作用，形成以人为本的教师观。
3、人本主义教育突现学生在教学活动中的地位4、重视给学生提供一个良好的研究环境。
给学生提供一个民主、平等的研究环境，让学生在一种轻松的氛围中获取知识对教育的成功至关重要。
5、注重知识以外的社会经验和生活能力的培养。
二、人的全面发展理论“人的全面发展”首先是指人的“完整发展”，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，我们通常所说的“人的全面发展”，是把人的基本素质分解为诸多要素，即培养受教育者在德、智、体、美等方面获得完整发展。
1、“XXX”的基本内涵。
2、德、智、体、美各育都具有特定的内涵、特定的任务。
3、德、智、体、美各育在人的发展的不同时期和阶段可以有发展程度上的差异，或者有发展顺序的差异，但不可偏废。
三、最优化教学理论是前苏联教育家XXX（1927－1987）提出的教学理论和方法。
20世纪70年代，为了克服学生普遍存在的留级、研究成绩不佳的现象，巴班斯基提出，要对学校教学进行整体优化。
主体间性当代主体教育的价值追求一、概述随着现代社会的发展和全球化的推进，人与人之间的交往日益密切，主体间性问题逐渐凸显出其重要性。
主体间性，即主体与主体之间的相互关系和作用，强调了主体之间的互动性、平等性和理解性。
在当代教育中，主体间性的理念正逐渐成为一种价值追求，它要求教育者从传统的以教师为中心的教学模式转向以学生为中心，注重培养学生的主体性和主体间性，以实现教育的全面发展和人的全面发展。
主体间性当代主体教育的价值追求，就是在教育过程中，强调学生与教师、学生与学生之间的平等互动，尊重彼此的主体性，培养学生的批判性思维、合作精神和创新能力，促进学生全面发展。
这种价值追求不仅符合时代发展的要求，也是教育改革的重要方向。
通过深入探讨主体间性在当代主体教育中的价值追求，有助于我们更好地理解教育的本质和目标，为构建更加科学、合理的教育体系提供理论支持和实践指导。
1. 主体间性的概念界定主体间性，这一概念源自西方哲学，特别是20世纪的哲学思想，主要指的是主体与主体之间的相互关系和作用。
主体间性强调了在人际交往和认知过程中，不同主体间的互动、理解和沟通。
这一概念不仅涉及到人与人之间的关系，还涵盖了主体与客体、自我与他人、个体与社会等多重维度。
在教育领域，主体间性具有特殊的意义。
它要求教育者不仅将受教育者视为知识的接受者，更视为具有独立思考和行动能力的主体。
教育者与受教育者之间的互动不再是单向的传授与接受，而是双向的、平等的交流和理解。
这种交流和理解不仅有助于知识的传递，更有助于培养受教育者的批判性思维、创新能力和社会责任感。
主体间性的概念在教育领域的应用，体现了对“以人为本”教育理念的尊重和实践。
它要求教育者尊重受教育者的主体地位，关注他们的需求、兴趣和差异，创造有利于他们主动学习和发展的环境。
同时，主体间性也强调了教育过程中的互动和合作，鼓励教育者与受教育者共同参与、共同探索，形成一种民主、和谐的教育氛围。
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主体性教育理论
1、教育主体性的涵义教育的主体性，是指在教育教学改革中始终要以学生
为主体。
教师的主导作用，只有通过学生这一主体转化为学生自身发展的新需要
时，才能真正促使学生的身心向高一级水平发展。
苏联一位著名教育家指出：
“教会学生如何学习，是每一位优秀教师工作中的座右铭。
”这句话凝练地表达了教学工作最本质的规律，教师就是要充分发挥学生的
主体性，激发其内动力，形成稳定、健康的心理品质，从而主动地去获取知
识，成为学习中的成功者。
用系统论观点阐述，教师和学生同为一个教学系统中的两大要素。
要使教学系统的整体功能大于教与学两个单位功能之和，教师的思想、认
识、心灵都应向学生开放，努力使学生的学习活动在教学过程中成为和教师教
学活动同步运转的要素，使培养学生的学习能力不仅是教师的主观愿望，而且
也是学生的内在要求。
这样师生共同形成的合力就足以战胜教改过程中的种种困难，达到预期目
的。
2、教育史依据在教育发展史中，本来就一直存在着重视和忽视培养学生主
动性的两种倾向及斗争。
早在300多年前，夸美纽斯就在他的经典著作《大教学论》的扉页上开宗
明义地写道：
我这本《大教学论》的主要目的就在于寻找一种教学方法，使得教员因此
可以少教，但是学生可以多学。
100多年前，著名的德国民主主义教育家、被誉为“教师的教师”的第斯多惠
又说：
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“如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任何方法都是坏的，如果能
激发学生的主动性，任何方法都是好的。
”19 世纪俄国卓越的教育家乌申斯基指出：
“教师应该仅仅是帮助学生克服理解某一现象时的困难，不是教，而只是帮
助学。
”20 世纪初期，苏联著名女教育家克鲁普斯卡娅在思考关于真正的民主学
校发展趋势时指出：
“未来学校应该是学生的自由联合，他们的目的是通过共同的努力为自己铺
设一条通向思考王国的道路。
在这样的学校里，教师只是有丰富经验和知识的年长同志，他们帮助学生
学会独立地学习，他给学生以获取知识的方式和方法。
”我国老教育家叶圣陶先生早就指出：
“凡为教者必期于达到不须教。
”
3、社会发展的需要科学技术的发展，社会的进步，要求中小学不仅要使学
生获得扎实的基础知识和基本技能，而且必须培养学生具有独立分析问题、解
决问题和独立获取新知识的能力。
只有这样，学生毕业后，不论是深造还是参加工作，都能适应形势要求，
跟上时代的发展。
因此，培养学生独立思考、自学的习惯和能力，便成为当代普通教育中的
一个最重要的课题。
当今社会信息剧增，知识更新加快。
一个人在学校里所学的东西，很快就会老化。
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未来学家认为，将来的“文盲”不再是目不识丁的人，而是一些没有学会学
习方法，不会自己钻研问题，没有预见力的人。
大概正是在此意义上，当代世界著名通才学者奥本海默才说，对现在和未
来，方法比事实更重要。
苏霍姆林斯基也再三强调，一定要让学生“学会如何学习”。
从学生目前在学校的学习要求来说，也只在教师的启发、指导下掌握良好
的学习方法，做到肯学、善学，才能有效地掌握各科知识、技能，有效地发展
聪明才智。
对现代人来说，再也不能机械地划分为青少年教育期和中成年、老年期了
一次性教育的概念已被终生教育所代替。
就是说，一个人必须是终生工作，终生学习，否则就不能适应社会瞬息万
变的需要。
再从人的成材角度说，培养学生的主动性也至关重要。
人在学校学习时间一般占人生的1／5或更少一些。
从学校毕业后，不管他从事何种职业，都得做到老学到老。
学校只能为一个人成材打下基础，真正成材全凭自己的不断努力和探索。
一个人肯否学习和探索是态度、事业心问题，是否善于学习和探索是方法
和技巧问题。
有许多人也很想学习探索，但由于不会选取突破点，不知道如何学习，或
是说没有掌握科学的学习方法，以至终生碌碌无为。
学生明白了这些事实和道理，就会理解到必须在学习掌握知识的同时必须
充分发挥自己的主动性，不断地学习。
4、生理学依据科学家研究表明，人的各种感觉器官都有神经与大脑皮层的
相应区域相连。
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人的每一种行为都依赖于脑的不同区域的几种官能的联合作用。
从视分析器传入的信息首先到达视觉区（枕叶），使这个区域产生兴奋，
接受信息；从听分析器传入的信息，首先到达听觉区（颞叶），使这个区域产
生兴奋，接受信息。
各种信息的加工和储存依靠各区的协同作用，特别是依靠大脑额叶的计
划、调节和执行。
如果某个区域形成优势的兴奋灶，那么其他区域就会处于抑制状态。
由此可知，采取传统的老师讲、学生听的教学方式，信息首先传入听觉投
射区（颞叶），然后扩散到协同作用的区域，听觉区经常处于兴奋状态，便容
易形成习惯化（负性学习）。
这与单调刺激容易引起抑制状态的理论相一致。
习惯化是包括人在内的动物的行为改变，是刺激重复施加引起的行为反应
的降低，使动物（人）容易感到疲劳。
自学辅导教学每课时采取启、读、练、知相结合的多样化刺激，从不同分
析器传入的信息轮换地到达不同的投射区所引起的兴奋和抑制，容易产生敏感
化（敏感化是习惯化的对立面），这也许就是不少学生感到这种学习方式，45
分钟好像过得很快的原因之
一。
科学已经证明，多通道输入比单通道输入，一般说来效果更好。
5、心理学依据从年龄心理特点方面来说，十二三岁的儿童的依赖性是很强
的，他们还不善于组织自己的注意力。
学生进入初中后，教师就开始激发他们的主动性，培养自学习惯，这对他
们来说，既陌生，又新奇，新教材使他们能够进行自学，能引起他们的好奇
心。
在这个年龄段里，学生的好奇心和好胜心是很强的。
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这两“心”形成了他们的求知欲望和学习动机。
教师再适时教给他们正确的学习方法，端正和强化他们的学习动机和求知
欲望，他们就会逐步形成自学的兴趣和爱好。
有了兴趣与爱好，学习的注意力就会集中，学习效果就会提高。
许多心理学试验早已证明，凡是集中注意学习的知识，都理解得比较深，
记忆得比较牢固。
从心理学角度，可把学生的思维品质分为以下四个类型：
敏捷而踏实（快而准）；敏捷而不踏实（快而不准）；不敏捷而踏实（慢
而准）；不敏捷不踏实（慢而不准）。
思维品质类型不同，其自学方法和自学效果也不同。
因此，在自学过程中，教师应根据学生的不同情况，给予不同的指导和辅
导，以达因材施教的目的。
快不快，准不准，都不是一成不变的，其中固然有先天遗传因素，但主要
的还是后天培养的结果，特别是“准不准”更是这样。
因此，自学辅导教学，既要尊重客观，从实际出发，又不可形而上学地看
待学生。
通过教育影响，发挥他们快而准的品质，克服其不快不准的缺陷，努力促
使其转化。
6、教育学依据班级授课制，在提高时间利用率、提高传授知识效率方面有
很大贡献。
但它也有致命弱点，重集体不易照顾个别。
一个班几十个学生，不管智力高低，学习基础好坏，都统一讲练，“一刀
切”、“齐步走”，势必压抑学生的积极性，难以因材施教。
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50年代由斯金纳倡导的程序教学，六七十年代的凯勒制和CAI等个别化教
学，突出了学生的主体地位，企图全部采用学生自学教材等方法来实现个别
化、自由化教学，从而降低和排斥了教师的作用，忽视了教师的人格感化，忽
视了道德品质培养和人际关系，因而无法形成学生的集体主义思想。
这些个别化教学在教与学的关系上又走上了另一个极端。
教育主体性教育理论，则比较好地把教与学的矛盾辩证地统一起来，体现
了班集体与个别化相结合的教育思想，体现了教师的主导和学生主体的最佳结
合。
辽宁省盘锦三中魏书生老师的语文教学改革实验成果，就是关于教育主体
性改革理论与实践的探讨。
