由问题教学法到问题导学法

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由问题教学法到问题导学法
作者：吴苗苗
来源：《语文教学与研究(教研天地)》2013年第06期

新课改背景下，随着高效课堂的实施推进，学生的主体地位越发受到重视。教学更加关注
学生成长与发展，关注学生的“学”。教师由课堂教学的知识传授者向学生学习的引导者转变。
随着教师角色的变化，教学重心的转移，教学手段也随之发生变化。问题教学法一直是教学中
普遍采用的教学方法。随着新课改理念的推行，教师由“教”转为“导”，问题教学法也要转变为
问题导学法。

一.问题导学法体现了教学理念的进步
由问题教学法到问题导学法，虽一字之差，却相差甚远。问题教学法体现的是传统课堂中
以教师的“教”为中心，学生的“学”为辅的教学模式。教师按照自己对教学知识内容的设计来设
置问题，通过问题的提出将自己的理解认识抛出，问题成为教师“教”的手段。在这个过程中，
容易出现较多问题。如问题设置空泛，出现课堂提问后的冷场。或问题设置粗糙，教师浅尝辄
止，学生只需回答对错。甚至问题成为教师“卖弄”的“花枪”，徒具形式。总之，问题教学法只
是教师“教”的手段。教师千方百计引导学生按照自己设计的问题，遵循教师的思维思考和回答
问题，一旦学生跟不上，教师则很快抛出自己的答案。学生在这个过程中只能被动、机械接
受。

而问题导学法是教师通过创设问题环境，引导学生思考，通过自主学习、合作学习来完成
问题，获取新知识，从而培养学生自主学习、合作学习的良好品质。这种教学方法在一定程度
上可改变以往教师“硬灌”、学生“死学”的局面，真正体现“教师是教学的主导，学生是学习的
主体”的新理念。教师的“导”是为学生的“学”服务的。用“问题”启发学生来自学、钻研，促成学
生从渴望知道到主动求知。在整个教学过程中，教师是问题的设计者，解决问题过程中的引导
者，学生学习的指导者和鼓励者。

由问题教学法到问题导学法，体现了教学理念的进步。一是教师教学观念的转变，由“教”
变成“导”。二是学生作为学习的主体受到关注。三是符合学生学习过程的规律。学习是学生主
动建构的过程，以导促学，把学习的主动权交给学生。

二.关于问题导学法的设计使用的几点尝试
1.明确问题，不在问法上设置障碍
问题导学法的核心意义在“导”，不在“问”。不能在问题问法上问倒学生，这样就不能起到
“导”的作用了，所以在设计问题时站在学生的角度。教师的思维往往已经形成学科性的惯性思
维，和学生的思考特点是不相同的，所以现实中我们会遇到这样的情况，一看到题目，教师就
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能立马反应出考什么知识点，该怎么解答，而学生有时会诧异地问为什么要这样思考。我们认
为理所应当的，学生却不是这样看的。原因有不少，而其中一点应该是我们教师习惯性从自己
的角度思考判断分析，而没有考虑到学生习惯如何思考。提问时教师想方设法引导学生按照自
己的思路回答，剥夺了学生的思维，也打击了学生的积极性。那么我们在设计问题时先从学生
角度思考，设置问题更适合学生的理解，不在问法上难住学生。设计的问题学生不能理解的就
不是好问题。明确问题的提示，不在问法上设置障碍。如《一剪梅》导学案设计问题时中有这
样一道题目：“云中谁寄锦书来，雁字归时，月满西楼”是一个倒装句，其意味是什么？学生读
过题目后有的理解成倒装句的效果，有的从情景交融的手法谈艺术效果。学生对这道题目普遍
反映不明题目所指。而改成“请按正常语序排列此句，并品味词人这样写的好处”，学生明白问
题是从诗歌语序及作用上考虑。改后的题目在问法上更具体，提示更明确，引导的作用也就更
突出，学生在问题提示下就能进行自主思考和合作讨论。

2.分析性问题与体验性问题相结合
问题设置还要注意学生的兴趣。如果我们能够设计出点燃学生兴趣的问题，激发出学生学
习热情，学生在分析和讨论中就能够最大化地感受，课堂就能体现学生为主体的氛围。我们平
时上课总喜欢提一些分析性的问题，而这些问题却破坏了学生的兴趣，学生不愿意讨论，不喜
欢分析。有时教师就会误以为学生不会回答，只能把自己的理解抛给学生。课堂又成了讲授
课，教师又代替了学生回答。

少一些分析性问题多一些体验性问题，或两者相结合，激发学生学习的激情，点燃学生主
动学习的热情。如在《装在套子里的人》一课设置让学生结合小说内容分析别里科夫的人物形
象。对于这个问题，学生反应平平，课堂气氛一般。当学生面对“如果你身边有别里科夫这样
的一位教师，你怎么评价他？请同学们设计一个与之相遇或相处的情景”这样一个问题时，兴
致高涨，课堂气氛一下子就活跃起来。同学们七嘴八舌地议论起来，有的说不喜欢，有的说害
怕这样的老师，并且纷纷假设与之相遇或相处的情景，还有同学主动请示要当堂表演。

体验式的提问方式对于学生来说会更亲切，更能激发学生的兴趣。这是一般分析性问题达
不到的效果。

3.合理利用错误资源，抓住生成问题
不管是教师还是学生，都会产生错误。从个体心理特点来看，“错误”中就包含了认知个体
的知识水平和现有的经验。只要有认知，就会有错误。而错误更接近个体的认知水平。教师要
合理利用错误资源，引导学生思考分析，就能提高学生认知水平。

学生因个体认知水平的限制，总是会出现很多错误。在这时教师不应急于纠错，急于打断
学生。而应耐心听完，弄清学生认知的不足之处，然后利用错误生成问题再次发问，引导学生
思考。如在《李凭箜篌引》的教学中，分析音乐描写的手法时，对于“十二门前融冷光，二十
三丝动紫皇”“女娲炼石补天处，石破天惊逗秋雨”“吴质不眠倚桂树，露脚斜飞湿寒兔”这几
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句，很多学生在分析时理解为衬托手法，认为是用环境以及听者的感受衬托音乐的动人。很明
显学生对衬托和侧面描写认识不够，没有把握两者之间的区别，产生了错误认知。当弄清学生
的误区后，我提出了一个问题：这几句也有一些同学认为是侧面描写，到底哪一种手法是正确
的呢？请同学们比较分析这两种手法的不同。学生的积极性立即调动起来，他们思考着，不时
与其他同学争辩着。在思考分析的基础上，我又指导学生联系以前所学诗歌举例验证。同学们
找出了《陌上桑》中通过不同人看到秦罗敷后的反应侧面描写秦罗敷美貌的句子，找出了《梦
游天姥吟留别》中通过五岳、赤城、天台山来衬托天姥山高峻的例子，比较中学生认识到侧面
描写是不直接描写主体，而是通过客体对主体的感受评价来间接表现主体特点，而衬托则是为
了突出主体，用与主体类似或相反的客体来陪衬的手法。这样不仅解决了原有问题，而且学生
在辨错纠错中加强了认识，提高了水平。

在备课时教师可以有意在学生易产生误区的地方设置问题，故意出错，让学生辨错纠错，
以错导思。这样不仅可激发学生兴趣，还能够有效完成教学目标，提高教学质量。

4.强化预习效果，让学生参与设置问题
建构主义理论认为，学习应该是学生主动建构的过程，是一个利用大脑已有的知识结构去
同化或顺应外部世界的过程，而不应该是消极被动的机械接受过程。基于此，我们不妨试着让
学生来设计问题。问题导学不能局限在只能是教师出题，学生答题。我们应该努力为学生创设
各种机会和条件，让学生积极主动参与教学。

在学生预习新课时，教师可以布置学生根据学习目标，在充分预习的基础上，自主设计问
题，并且要配套形成参考答案。学生接到任务后非常兴奋，不仅认真完成了预习，而且根据自
己的理解设计了各种问题。虽然有不少问题比较简单，粗糙，甚至有些题目自相矛盾，学生也
不能自圆其说。但是学生在设计问题时能够积极思考，主动参与，培养了学生思维的能力和合
作探究的能力。教师在指导学生分析问题设计的不足之处时，更有针对性，学生也更易理解和
接受。

同时教师可以在学生设计问题的基础上再进行整合处理，既掌握了学情，也有利于设计出
更高效的更有针对性的问题。

新课改改变的是观念，而不是形式。由问题教学法到问题导学法的转变体现了教学理念的
进步，实现了教学重心由“教”到“学”的转移，把单纯传授知识转移到培养学生自主学习能力的
轨道上来。体现了教师的主导作用和学生的主体作用的有机结合，提高了教学质量。这同时也
对教师提出了更高的要求，教师只有不断学习，提高理论水平，转变教育观念，才能更好的完
成这一任务。

吴苗苗，语文教师，现居安徽阜阳。责任编校：舒 坦