主体教育理论概述

从主体间性理论分析舞蹈教育模式作者：陈乐来源：《戏剧之家》2016年第19期【摘要】本文主要从主体间性理论，对舞蹈教学模式的专业实际以及心理实际出发，提出相应的舞蹈教育模式，以能够在主体间性理论基础上显著提高舞蹈教育有效性。

【关键词】主体间性理论；舞蹈教育；教学模式中图分类号：G424.1 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）10-0196-0217世纪30年代，夸美纽斯在《大教学论》中阐述了班级授课制，此后教师中心论及其教学模式成为数百年中教育领域主流；进入20世纪后，杜威提出儿童中心论，对传统教师中心教学模式进行了批判和思考，学生中心教学模式开始成为现代教育主流。

但随着现代教育的深入发展，教师中心与学生中心教学模式均暴露出了一些弊端，主体间性教学模式逐渐得到青睐。

在中职舞蹈教学中，长期以来“手把手教”的教师中心教学模式，导致学生对教师具有很强的依赖性，在教学中缺乏创新精神与互动氛围。

新的《艺术课程标准》明确指出，艺术教学应对学生人格健全发展给予更多关注，使学生进入艺术体验性、探究性和反思性学习，促进学生全面发展。

对于中职舞蹈教学来说，教师与学生是舞蹈课堂中共同重要的主体，在舞蹈教学中践行主体间性教学模式，有利于舞蹈教育返璞归真，充分发挥舞蹈教学在学生人格成长、情感陶冶等方面的重要价值。

一、主体间性理论的基本认识“主体间性”这一概念，由德国哲学家胡塞尔提出，最早见于其后期“交互主体现象学”应用中，又被称为交互主体观性、主体际性等，通常被解释为是一种表证自我与他我关系现象的概念，指主体之间所呈现出的共识活动以及共存、互识和交往状态。

在胡塞尔看来，主体性代表着自我，正是在这一理念下他提出了将个人主体性替换为主体间性。

根据主体间性理念，可以看出“主体—主体”关系与“主体—客体”关系之间存在差异性。

在“主体—主体”关系中，主体之间对作用和影响可以相互施加，主体之间不仅存在着理解和沟通，同时隐含着矛盾和冲突。

关于思想政治课的主体性教育研究摘要：新课改环境下，学生主体性地位得以加强，在此背景下，初中思想政治课的教学也需与时俱进。

教师在其中应当发挥引导功能，让学生主动的参与教学过程，同时，以师为尊的学习观念也不利于学生独立意识的培养。

分析思想政治教学现状可知，学生在教学中仍处于被动状态。

其原因可从两方面进行阐述，在思想政治教学过程中，教师采取“我讲你听”的教学模式，以知识背诵为教学目标。

对此，本文将浅要探讨思想政治课主体性教育中牵涉的相关问题，从而推动思想政治教学的现代化发展。

关键词：思想政治；初中；主体性教育；教学意义思想政治课作为学生思想教育的平台，其中，需加强学生主体性研究，从而提升教学水平。

在此过程中，教师需不断提升自身综合素质，为学生提供思想指导，并注重学生学习特点分析，通过有效的教学方法培养学生自主学习能力。

同时，需增加学生教学参与度，使其能充分认识到自身主体性地位。

一、主体性教育概述主体性教育即以学生为教学改革主体，教师在其中应当发挥引导功能，使得学生充分认识到自身教学地位。

随着教学理念的发展，主体性教育在教学中也愈发受到关注，在此过程中，教师需转变自身教学观念，去除教学观念中的糟粕，加强教学引导，让学生主动的参与教学过程，并强化学生自主探究意识。

主体性教育在思想政治的教学中，可切实有效提升课堂效率，并为高效课堂的构建提供有利条件[1]。

二、思想政治教学中的主体性教学的重要性（一）现代教学的要求教学改革的日渐深入，推动着主体性教学的发展。

在此背景下，思想政治教育只有充分认识到学生的主体性，才能更好的迎合现代化教学要求。

同时，教学现代化的发展需要不断进行教学创新，如果学生学习意识与教师教学意识发展不同步，则难以为教学发展提供动力，自然也难以实现教学创新[2]。

（二）学生终身发展的需求在教学过程中，需注重学生独立意识的培养。

而在传统教育背景下，从众心理对学生发展影响较大，同时，以师为尊的学习观念也不利于学生独立意识的培养。

浅谈杜威的主要教育理论浅谈杜威的主要教育理论摘要：杜威是美国著名的教育学家、哲学家，一生从事教育活动与教育理论的研究工作，他依据美国教育的历史发展及其当时的背景提出了实用主义教育理论，对美国及整个世界的现代教育都产生了深远的影响。

他被美国人肯定为“创立美国教育学的首要人物”。

谈到杜威的教学论，“从做中学”是其中心。

可以说，“从做中学”渗透教学论的许多方面。

下面我就谈谈杜威的主要教育理论。

关键词：从做中学、以问题为中心、课堂与作业活动室、教师主导作用一、杜威的主要教育著作杜威在1896——1906的十年间在芝加哥创办“芝加哥实验学校”。

虽然这个实验学校只存在了8年，但却构成了杜威全部教育理论的实验基础。

1877年发表了他的重要论文《我的教育信条》，1900年在美国出版了名著《学校与社会》，1902年又出版了《儿童与课程》。

这三者形成了杜威早期的重要代表教育著作，他们反映并形成了杜威教育理论的基本观点。

杜威在1910年出版了《我们怎样思维》，1913年写了《教育上的兴趣与努力》，1915年与他的女儿合著了《明日之学校》，1916年出版了他的教育哲学代表著作《民主主义与教育》。

这本书被西方资产阶级教育家视为伯拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》有同等地位的重要教育著作。

二、杜威教育理论的理论基础杜威把自己的教育理论建立在一系列的理论基础之上。

实用主义哲学是杜威教育理论的首要理论基础。

实用主义哲学的中心概念是“经验”，宜称超越于唯心与唯物的斗争，而只把经验看成是现实世界的基础。

正像列宁所批判的：“实用主义既嘲笑唯物主义的形而上学，也嘲笑唯心主义的形而上学；他宣扬经验而且仅仅宣扬经验。

”①他说：“自然和经验是和谐地并进的——经验表现为认识自然、深入自然奥秘的方法，并且是唯一的方法。

”②又提出经验“不承认任何行动与材料、主体与客体的区分，而把双方面都包括在一个不可分析的总体之中。

”③归论起来就是：自然依据经验而存在，事物依据人的思维而存在。

第一章教育与教育学第一节教育及其产生与发展一、教育的基本概念1.教育：凡是有目的的增进人的知识技能、影响人的思想品德、增强人的体质的活动。

2.广义的教育：包括社会教育、学校教育、家庭教育。

3.狭义的教育：指学校教育，是教育者按一定的社会要求，依据受教育者身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响的社会活动。

二、教育的属性（一）、教育的本质属性1.教育的本质属性是：有目的地培养人的社会活动。

（二）、教育的社会属性1.教育的永恒性（只要人类社会存在，教育就存在）2.教育的历史性（在不同的社会或同一社会不同的历史时期，教育动物性质、目的、内容各不相同）3.教育的继承性4.教育的长期性（“十年树木，百年树人”）5.教育的相对独立性（1）.教育具有自身的继承关系（2）.教育要受其他社会意识形态的影响（3）.教育与社会经济发展不平衡6.教育的生产性7.教育的民族性（教育都是在具体的民族或国家中进行的）三、教育的基本要素（教育者、受教育者、教育媒介／中介系统）（一）、教育者。

教育者在教育活动中处于主导性地位。

（二）、受教育者。

受教育者在教育活动中处于主体地位。

（三）、教育媒介（教育影响）。

沟通两者之间的桥梁或纽带：教育内容、教育手段、教育媒体、教育环境等。

四、教育的功能（一）、按教育功能的对象，可分为个体发展功能和社会发展功能。

（二）、按教育功能作用的方向，可分为正向功能与负向功能。

（三）、按教育功能作用的呈现方式，可分为显性功能和隐形功能。

五、教育的起源与发展（一）、教育的起源1、教育的神话起源说（1）.神话起源说是人类关于教育起源的最古老的观点。

（2）.这种观点认为，神创造了教育与万物，教育的目的就是体现神或天的意志。

（3）.这种观点是错误的。

2、教育的生物起源说（1）.生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。

（2）.该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺与英国教育学家沛西▪能（3）.该学说的观点是错误的3、教育的心理起源说（1）.该学说的代表人物是美国教育学家孟禄。

论主体教育的研究脉络与存在的问题[论文关键词]主体教育研究脉络问题对策[论文摘要]改革开放以来，国内对主体教育的研究已在理论思考和实践探索方面取得显著成效，但仍存在着重理论批判轻理论建设、某些命题的哲学色彩较浓、实验或实践的检验不够等问题。

为了使主体教育的研究进一步深化，必须采取努力拓宽主体教育研究的视野、充分发挥主体教育实验的功能、大力倡导科学规范的行动研究等对策。

一、主体教育思想的形成与发展主体教育的思想由来已久。

例如，古代孔子的“启发性原则”和苏格拉底的“产婆术”，近代杜威的“儿童中心论”，便蕴涵着丰富的主体教育思想。

但上述主体教育思想往往是零碎的，没有形成严密的理论体系。

当代中国对主体教育的系统研究始于20世纪80年代初。

1981年，顾明远提出了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的命题；1982年，在顾明远和黄济主编的中等师范学校教材《教育学》中，对“学生的主体性”这一命题列出专节加以讨论，引起了学术界的关注…。

之后，从师生关系角度探讨学生主体性问题的文章日渐增多。

20世纪80年代中期，我国教育界开始在理论层面思考如何使儿童真正成为教育主体的问题。

90年代以后，“重视教育的主体性”、“树立主体教育思想”、“建构主体教育哲学”等理论主张此消彼长。

根据我们对中国学术期刊网的检索，从1994年到2005年，在标题中含有“主体教育”的文献为173篇。

这一数据说明，主体教育作为我国改革开放以来教育研究领域的一个热点，在新世纪继续得到研究者的关注。

二、主体教育研究的主要成果综观国内已有的主体教育研究，可以发现，研究成果主要集中在以下5个方面：(三)关于主体教育的理论基础从已有的研究成果看，研究者更加重视从哲学层面探讨主体教育的理论基础问题。

例如，王本陆指出，主体教育研究主要以马克思主义人的发展学说与教学认识论为理论基础。

主体性是全面发展的人的根本特征，是现代人应有的重要素质。

马克思科学人性观的确立，为主体教育思想奠定了坚实的基础。

1，教师专业化：是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。

它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质也进步的过程。

2，范例教学：通过主体与客体、问题解决学习与系统学习、传授知识与培养能力的统一的教学,使学生获得基本性的、基础性的和范例性的知识的方法。

20世纪50年代初期，在联邦德国兴起的教学理论流派之一。

3，发现教学：是指在教师的启发诱导下，学生通过对一些事实和问题的独立探究，积极思考，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种教学方法。

使“发现教学”形成理论并作出新发展的，是美国著名的认知学派心理学家、教育家布鲁纳。

4，形式教育”与“实质教育”，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。

概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。

实质教育又称“实质训练”，是欧洲18~19世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。

它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。

5，一般发展，是指儿童个性的发展，它的所有方面的发展，即不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志、品质、性格和集体主义思想，如果把一般发展理解为智力发展，就不能体现个性发展整体性。

6，多元智能理论：根据加德纳的理论，学校在发展学生各方面智能的同时，必须留意每一个学生只会在某一、两方面的智能特别突出；而当学生未能在其他方面追上进度时，不要让学生因此而受到责罚。

多元智能理论倡导的学生观是一种积极学生观。

多元智能理论倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观7，合作教育学：核心是“没有强制的学习”，它尊重学生的个性，让学生乐于参加到学习中，在学习中每个学生都得到发展。

论思想政治教育的主体和客体1. 本文概述我们需要明确文章的核心议题，即思想政治教育中的主体与客体的关系。

在思想政治教育过程中，主体通常指的是进行思想政治教育的个体或集体，如教师、教育工作者、政策制定者等，而客体则是指接受思想政治教育的对象，如学生、公众等。

概述中应当强调思想政治教育的重要性。

思想政治教育是培养社会主义核心价值观、提高公民素质、促进社会和谐稳定的重要途径。

通过有效的思想政治教育，可以引导人们树立正确的世界观、人生观和价值观，增强社会责任感和集体荣誉感。

再次，概述应简要介绍文章的研究方法和结构安排。

文章可能采用文献综述、案例分析、比较研究等方法，对主体与客体的互动关系进行深入探讨，并在此基础上提出提高思想政治教育效果的策略和建议。

概述中可以提及文章的预期目标和意义。

通过研究，旨在为思想政治教育实践提供理论支持和实践指导，促进教育主体与客体之间的有效沟通与互动，实现思想政治教育的目标。

本文旨在探讨思想政治教育中的主体与客体关系，分析其在教育过程中的作用与互动机制。

思想政治教育对于培养社会主义核心价值观、提高公民素质具有重要意义。

文章通过文献综述、案例分析等方法，深入研究主体与客体的互动关系，并提出相应的教育策略和建议，以期为思想政治教育实践提供理论支持和实践指导，促进教育目标的实现。

文章共分为若干部分，首先介绍思想政治教育的基本概念和理论框架，然后分析主体与客体的角色定位和相互作用，最后探讨提高教育效果的方法和途径。

通过本文的研究，期望能够为推动思想政治教育的发展提供有益的参考和启示。

2. 思想政治教育的主体分析在深入讨论思想政治教育的主体时，我们首先需要明确的是，思想政治教育的主体并非单一，而是多元化的。

这主要包括教育者、社会组织和家庭等多个层面。

这些主体在思想政治教育中扮演着不同的角色，共同构成了思想政治教育的主体结构。

教育者无疑是思想政治教育的核心主体。

他们通过课堂教育、实践活动、日常交流等多种方式，向学生传授社会主义核心价值观，培养学生的道德品质，引导他们形成正确的世界观、人生观和价值观。

主体间性理论与思想政治教育创新主体间性本是哲学理论中建构交往理论范式的核心范畴，随着研究的深入，逐渐影响和渗透进了思想政治教育领域。

用主体间性理论创新思想政治教育，体现了思想政治教育的人文关怀价值取向。

作为一种思想政治教育的新模式，它丰富和发展了思想政治教育的主体理论，是对人的全面发展理论的重要阐释，符合现代思想政治教育环境，也是现代思想政治教育的本质要求。

一、主体间性理论的内涵主体间性理论又称交互主体性理论，它是20世纪西方哲学中用来建构交往理论范式的核心范畴，是指主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性，是自我主体与对象主体间的对话与交往，意味着主体间的权利的平等、尊重、互动和多元的价值依存。

当两个或两个以上的主体发生联系时，就产生了主体间的关系。

也就是说，主体间性意味着超越了在主客关系中占有性的个人主体性，把主体性置于主体与主体之中。

主体间性下的主体是超越主体任何一方而又包容了双方的“公共主体”或“交往主体”，是主体突破封闭的“自我”，走向“他我”并与之构成互为主体或互为主客体的一种存在关系。

而作为主体间关系的规定，主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识和不同主体通过共识所表现出的一致性。

用主体间性理论来创新思想政治教育，不是对传统主体性思想政治教育的全盘否定，而是一种继承和发展，它丰富和发展了思想政治教育的主体理论。

和主体性思想政治教育相比，主体间性思想政治教育的内涵更加深刻和全面，它包含着两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了“主体——主体”的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成“主体——客体”的关系，这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。

传统的主体性思想政治教育过程总是依靠教育者的单向灌输，而主体间性思想政治教育是通过教育者与受教育者相互交流、沟通来促进双方思想品德的提升。