初中生物个性化幸福课堂的构建课题实施方案

初中生物个性化幸福课堂的构建课题实施方案一、课题的提出背景今年两会期间，“幸福中国”的提法引起了社会的广泛关注。

幸福中国的大计幸福教育为本，幸福教育的基石是幸福学校的构建，学校不仅承载着给幸福中国培养有用之人的天职，更重要的是承载着塑造幸福人生的使命。

“一切教育都是为了学生的成长发展，为了孩子一生的幸福。

”是联合国教科文组织环境人口与可持续发展委员会提出的口号。

创建幸福学校标志着教育观以知识为本向以人为本发生根本转变，具有深远的历史意义和现实价值。

幸福学校首先要面对的问题是减负增效，这是一个一直纠结在学校办学过程中的热点、难点。

减负增效的最佳途径就是“教师爱教、会教、教会，学生爱学、会学、学会”，其基本立足点在于幸福课堂的构建。

教育是为人类谋福利的事业，教育是促进人全面发展的活动,需要以人的幸福为其起点与最终归宿。

世界著名的教育家乌申斯基曾经说过：“教育的主要目的在于使学生获得幸福”。

苏霍姆林斯基也曾说:“我们的教育信念应该是培养真正的人!让每一个从自己手中培养出来的人都能幸福地度过自己的一生。

”有关专家指出，一个不幸福的教师无法让学生获得人生的幸福，教师自己要成为一个幸福的人，是自己的需要也是教育的需要。

大量事实证明，只有幸福的教师才能上出幸福的课堂，培养出快乐幸福的学生。

锤炼出个性化的幸福课堂。

所以“幸福课堂”的构建是以教师有职业幸福感为前提的。

在十几年的教学生涯中我不断寻求着教师的职业幸福，坚持不懈地追寻着学生的学习幸福。

力求为学生创造一种稳定的、和谐的、自由的愉悦状态。

近些年，我始终坚持“教师发展的立足点在课堂，生长点在课堂教学过程中。

”的理念，寻求教学能力的提高。

在各种教学模式的冲击与磨练中，我不断吸取着各种教学模式的精华。

努力将其融为自身素养的组成部分。

作为一名初中生物教师，“为学生一生的幸福奠基”是我永远的追求。

二、国内外研究现状对幸福感的研究在国内外较多，研究成果也很丰富。

但直到20世纪末，我国教育学界才开始关注教育幸福的问题，而对师生幸福的关注则是近几年的事，且以教师幸福感研究居多。

涉及中小学生学习幸福感以及初中幸福课堂第方面的研究才刚刚起步，并且为数也不多。

关于初中生物个性化幸福课堂的构建更是少见。

（一）国外学者的研究幸福不是教育的唯一目的，但它是核心的目的，教育活动的其他目的要围绕“为了幸福”这一核心目的来安排，其他目的是帮助学生间接实现幸福的手段和工具。

幸福作为教育目的的重要意义在于它有助于复兴那种完整意义上的、知识情感交流共在的教育教学活动。

幸福教育不是直接、单纯的教育，它是在日常的学校生活中通过对学生的“理解”、“关怀”、“育德”，并引导学生通过“学习”而实现。

其中，学习活动是教育帮助学生达成幸福的主要方式，是幸福教育的核心环节。

（二）国内学者的研究在国内，近几年，随着人们物质生活水平的提高，幸福感、满足感、快乐感等精神层面的概念颇为流行。

对幸福感的研究越来越成为一个热门话题。

国内相关研究中最负盛名的是上海师范大学的刘次林教授，它在专著《幸福教育论》中深刻反思了中国教育幸福失落的原因，并从“知情统一的智育”、“身心统一的体育”、“自我扩展的德育”三个方面整体建构了幸福教育的框架，对本课题研究有着重要的启示；上海师范大学的王传金教授在专著《教师幸福论》对“幸福”、“幸福感”等概念的界定，以及教师职业幸福的实现路径（树立远大的教育理想、建立正确的教育职业幸福观念、修炼高尚的教育职业道德、不断提高幸福能力），对我们围绕建构幸福课堂进行校本研修提供了方向。

以上观点为我们建构幸福课堂提供了一个研究的框架，即从心理维度、生理维度、伦理维度来研制幸福课堂的评价标准，把幸福课堂的特征。

三、课题的理论基础（一）认识幸福的理论1.中国传统文化中的幸福观：由于儒家文化在中国古代思想中占有主导的重要地位，所以儒家所倡导的幸福观在中国传统伦理文化中占有统治地位，对中国人追求幸福生活的影响最为深远。

儒家德福一致的幸福观：儒家把寿命、富贵等幸福的要素看成是外在的，是由上天或命运决定的，唯有“攸好德”是人自身可以把握的，能够通过人的努力而获得。

古代伟大思想家孔子把幸福看作是高于任何物质生活和境遇本身、超越富贵贫贱之上的一种心理体验。

2.人本主义心理学家理论家马斯洛的《人类动机论》揭示：“健康之精神寓于健康之身体，这是人生幸福的一种最简单而又充分的描绘。

生理幸福——心理幸福——伦理（道德）幸福在完整的幸福中扮演着无可替代的角色”。

3.课程的基本目标是满足学生的需要，从这一目标出发，学生的学习经验在课程内容中占据重要作用。

因为课程是为学生设置的，是学生发展的重要手段，课程内容只有被学生理解才能被学生吸收，才能发挥课程促进人发展的功能（陈旭远，2004）。

这里虽然没有提及“幸福”二字，但人最终极的追求与满足就是“幸福”。

幸福课堂就是践行课程、落实课程、诱导学生自觉接受、主动吸收的有效课堂。

4.人的幸福观具有差异性，受主观因素制约，所以幸福的标立需要教育。

高尚的道德是幸福的保障，正确的幸福观是高尚道德的内涵（陈瑛，1996）。

追求幸福是是全人类最大的愿望，但具体解读“幸福”落实到教育教学中，特别是课堂教学中的师生间交流、碰撞、研讨、反馈与沟通，还缺少具体的考证、探究与细化。

完善课堂教学中传授知识过程的“幸福教育”，是我们做教师的不懈追求。

（二）杜威实用主义教育学20世纪美国也是世界影响最大、最负声望，教育家杜威，强调以“儿童为中心”的杜威实用主义教育学。

杜威认为传统学校教育所教授的知识越来越脱离学生校外生活，脱离生产生活的实践，再让学生学习这样的知识时，学生可以记住，但往往会不知如何使用。

也就是说，知识并没有为儿童所真正接受。

杜威建议从儿童的经验出发设计课程，“儿童是起点，是中心，而且是目的，儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在”，杜威认为，课程必须与儿童的生活相联系，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。

教育的一切措施要围绕他们而组织起来。

理想的课程应该促进儿童的生长和发展。

课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要与兴趣，否则不能引起儿童学习的动机，也就不能有自发的活动。

杜威，颠覆了自人类社会出现教育现象以来，实施教学的最基本形式——讲授。

开始形成了一种全新的课程实施方式，通过学生自主性的活动实现的。

要“从做中学”、“从经验中学”。

杜威的观点对于提高学生尤其是儿童、青少年的学习幸福指数有重要意义、对初中生物个性化幸福课堂的构建也具有重要的价值。

（三）布鲁纳的发现教学法布鲁纳认为教学目的应符合社会发展的需要。

他强调年轻一代智力的充分发展，他认为发展学生的智力是教学的主要目的。

他主张让学生学习和掌握事物之间的联系或规律性。

布鲁纳认为，认识是个过程，不是结果。

要重视知识的形成过程。

学科的结构不是死知识，它的掌握不能靠灌输．而要靠学生的积极思维和探索，即要采用发现式的学习方法。

在他看来，发现并不限于寻求人类尚未知晓的事物的活动，它包括着手自己头脑亲自获得知识的一切活动形式，因此，发现学习的实质是让学生亲自探索，从中发现知识的内在联系及规律性。

就是说发现过程实际上是知识发现过程的再现，发现的结果是学科结构的掌握。

布鲁纳发现法教学的特点在于重视学习过程，而不重视学习结果．要求学生参加到知识的获得过程中去，掌握学习方法，学会怎样学习，重视形成学习结构，重视直觉思维的作用，强调内在的动机。

布鲁纳发现法教学的一般步骤是：1.设置问题情景。

先由教师确定要发现的某学科结构，在提供相关材料后，向学生提出具体问题，让学生带着问题观察具体事实。

2.树立假设。

在教师指导下，学生对问题进行讨论，把所观察到的各种材料加以改组，从各个不同的角度去研究它们，然后将它们同先前的知识经验相联系，把眼前的各种片段知识组织起来，最后提出一个或几个假设。

3.上升到概念或原理。

前一阶段的假设也许有几个，这一阶段就需要对各假设内部的不完整和矛盾的表达进行去芜存精的加工，用科学的语言来表达它，成为精确的概念或定理、定义。

4.转化为活的能力。

就是把业已抽象化了的概念应用到新情景中去，用概念体系去解释新现象，以培养学生应用概念、解决问题的能力。

布鲁纳的这一教学法对于以实验为基础的生物学，其价值是不言而喻的。

（四）布卢姆的掌握学习教学理论本杰明·S·布卢姆是美国著名心理学家和教育学家他认为教育不再限于选择和培养少数优秀人才，而是应当努力提高全体劳动者的科学文化素养，这与新课标提出的提高学生生物科学素养是一致的。

他提出影响学业达成度的三个变量：1、认知的前提特征在学习中起50%的作用认知的前提特征是指今后学习的前提——基础知识学习者已经掌握了多少，以及学习者的能力倾向。

2．情感的前提特征在学习中起25％的作用所谓情感的前提特征，是指学习者对所学课题所持的情意、态度、兴趣、信心等非智力因素的总和。

一个学习者如果对一项学习活动抱有兴趣并充满信心地去把握它，从而在学习中表现出极大的自制力和恒心，那么就能在25％的程度上保证目标的实现。

3．教学的质量在学习中起25％的作用教学的质量是指对于学习任务各要素的表达、解释和顺序安排是否适合学习者的学习程度。

如果把学习目标定得过高，学习内容大大超过学生前期的认知水平，而且在解释目标时又缺乏适当的顺序，这样的教学就是一种不合适的教学。

只有那种适当的教学目标和科学的解释程序的教学，才能够在25％的程度上帮助学习者实现教学目标。

对于这三个变量，我觉得它不是截然分开的。

对我们的教学活动的开展具有重要的指导意义。

(五)瓦根舍因和克拉夫基的范例教学瓦根舍因他从批判传统的系统教育论出发，设想了他的“范例”概念的意义和方式：从日常生活中选取隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例，使学生透过这种事例，掌握科学知识和科学方法论，使科学的系统性与儿童的主动性和谐地统一起来。

克拉夫基认为范例教学的基本思想是：促使学生独立学习，而不是复述式地掌握知识，促进学生的“教养性学习”，使所学到的知识迁移到新情境，从而进一步发展所学的知识，改变学生的思想、思维方法和行为能力。

它的主要教养性目标是：第一，培养学生的问题意识，要求在教学中使学生通过范例不断地发现问题、提出问题、解决问题。

这正是现代教学论的一个核心目标。

第二，培养学生的独立精神，即通过范例教学要使学生具有判断能力、行动能力以及自发的继续学习能力。

四、课题的界定正确地理解幸福的内涵是建构幸福课堂的起点。

古代伟大思想家孔子把幸福看作是高于任何物质生活和境遇本身、超越富贵贫贱之上的一种心理体验。

在此基础上我们认为，幸福是人们在社会生活中，由于生存需要得到适度的满足，或感受到自己人生价值的实现或正在实现而形成的一种精神上的总体愉悦状态。