“全科型”农村小学教师培养模式探讨

专题研究２２

２０１６年第１期（第２９

卷）

基金项目：安徽省２０１５年度高校人文社科研究重点项目“农村新任教师专业发展现状、问题与对策研究”（编号：ＳＫ２０１５Ａ５０３）阶段性研究成果。作者简介：１．廖军和，男，安徽淮南人，淮南师范学院教育学院副院长，副教授，博士，主要研究方向：中国教育

史、教师教育；２．金涛，男，安徽寿县人，淮南师范学院教育学院讲师，主要研究方向：教师教育。

●教师培养模式探讨●“全科型”农村小学教师培养模式探讨

廖军和，金　涛（淮南师范学院教育学院，安徽淮南２３２０３８）

摘　要：在城乡教育资源仍不均衡的背景下，高师院校的小学教育专业面向农村，针对农村小学教师既缺乏数量又学科失衡的问题，积极选择和尝试全科培养的模式，以期解决当前农村地区小学师资问题。本科层次“全科型”农村小学教师培养首先体现为“培养什么样的人”的教育价值取向，也就是解决农村小学“留得住”人的问题；其次是“以何培养”的问题，即农村小学教师应具备全面的综合素养；“如何培养”则是农村小学教师综合培养的实践逻辑起点；“１＋３”小学教师全科培养模式包括本科定位、定向培养、职前职后教育影响连续性和教师专业技能的养成。

关键词：农村；小学教师；全科型 中图分类号：Ｇ６５２ 文献标识码：Ａ 文章编号：２０９５－５９９５（２０１６）０１－００２２－０５

国家对基础教育提出越来越高的质量要求，尤其是要求进一步解决城乡教育资源不均衡的问题，实现城乡教育公平。农村教师队伍由于存在老龄化、结构性失衡等诸多问题，是当前农村基础教育改革深入和质量提升的关键性障碍。针对这一现象，教育部２０１２年《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中指出，为农村学校定向培养补充“下得去、留得住、干得好”的高素质教师；采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师和音乐、体育、美术等紧缺薄弱学科及小学全科教师培养规模。［１］因此，面向农村基础教育，培养农村教育的优秀师资成为各省高师院校必须探索解决的重要课题。比如，湖南省早在２００６年就开始实施“农村小学教师定向培养专科计划”，培养五年制初中起点专科层次的“全科型”农村小学教师，培养模式是全科、低龄、定向和专门培养。［２］

一、本科层次小学教师全科培养的探索历程

自小学教育本科专业设置以来，经过各高师院校十几年的研究，时下已经基本上形成了分科培养模式、综合培养模式、大文大理培养模式、先综合后分科等多种培养模式并存的格局；在时段上又具体表现为“３＋１”“２＋２”“２＋４”等多种模式；

而

且，各院校小学教师培养模式虽多种多样，但各院校均能比较准确地把握小学教育专业和小学教师职业的特点，重视学生综合素质培养。近几年，湖南、重庆、广西、河南、广东等地基于专科层次小学全科型教师培养的经验，开始尝试培养面向农村基础教育的本科层次小学全科教师，为农村小学教师培养进行了新的积极尝试。其中，湖南省于２０１０年在湖南第一师范学院开创了全国首个初中起点六年制本科小学教育专业免费师范生培Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｆｏｒｕｍ·教师教育论坛２３　

养模式，培养“全科型”免费师范生；广西壮族自治区和重庆市等地，政府部门于２０１３年发布本科层次农村小学全科教师的培养计划，以定向、免费和签署服务协议的形式委托相关高校培养农村小学师资。河南、广东等其他省份也陆续实行了类似的农村小学教师培养计划。与此同时，各相关高校的教师教育者从研究的层面，对“全科型”小学教师培养从理论和实践两方面都做了研究，为更加科学合理、高质高效地培养人才提供研究支撑。笔者以“全科”和“小学教师”两个词作为并列检索词在中国知网论文数据库进行篇名检索，检索２００７—２０１５年间的相关研究成果。（如图１）图１　２００７—２０１５年中国知网收录的有关“全科型”教学教师培养的文章通过作品分析可以看出：（１）发表文章的数量上，２０１３年以前每年成果数量较少，２０１３年后成果数量显著增加，说明随着实行“全科型”小学教师培养计划的地域扩展，“全科型”小学教师的培养逐渐成为研究的热点问题。（２）发表文章的内容上，２０１０年以前，对“全科型”小学教师培养的研究聚焦于专科层次，２０１０年始，出现研究本科层次全科型小学教师培养的文章，并且数量逐年飞涨。（３）文章的具体研究领域，从最初的厘清概念，论说必要性、合理性和理论支撑等，到深入研究培养模式、课程设置、专业素质等人才培养的核心要素。后文，我们也将结合自身在小学教师培养实践中的思考，与大家分享对培养面向农村的本科层次“全科型”小学教师的认识。二、培养什么样的人———“全科型”农村小学教师培养目标的价值选择这里我们讨论的“培养什么样的人”是从“留得住”这一角度考虑的。伴随着我国城镇化的发展进程，离土进城成为当下年轻人的首选，对于年轻农村教师亦是如此。据统计，２００１年度山东省农村

中学调入专任教师４２７６人，调出６１８５人，农村小学调入专任教师１３７２１人，调出１８２５９人。总计来看，该省农村中小学专任教师在２００１年减少６４４７

万人。其他研究，如对安徽省某县的部分农村小学的调查、对辽宁省某两个县的中小学校的调查、对江西某县的统计、对河南鹿邑县和密县农村学校的统计、对湖北省罗田县的统计等，均得出农村教师流动及流失情况严重的结论。这其中农村小学教师流失人数最多，达２５５７３２人。［３］这些调查表明，农村小学教师队伍建设的一个核心问题是“留得住”人。培养扎根农村小学教育的人，是当前农村小学教师培养目标的价值选择之一。什么样的“人”愿意留在农村小学安心从教呢我们认为培养“留得住”的“人”的内涵包含三个方面：（一）高度认同农村小学教育特殊性赋予个体

生命的意义教育活动有其共性也有其特殊性、差异性。农村小学教育较之城镇小学教育不仅在软硬件上存在较为明显的差异，更为特殊的是教育对象及其学业成功对学生个体意义差别大。城镇小学由于特殊的历史原因，在教育资源上曾获得优先对待———特别是当时一批重点小学，造成了城乡间小学教育质量的巨大差距。加之城镇儿童父母在文化水平、经济基础、社会关系等方面存在较为明显的优势，这些因素决定了城镇儿童成长的途径是多元的。对于农村儿童而言，他们的成长路径较为单一，读书是改变他们命运及其社会阶层的最好选择。如果不好好读书，他们初中未毕业就会踏入社会，打工就成为他们今后人生最主要的内容。而当下的农村小学教育其特殊性又表现为教育对象主要为留守儿童。教育资源有限、留守儿童、成长路径单一这些因素决定了农村小学教师的工作肩负着更多使命与责任。因此，农村小学教师带给儿童的不仅仅是知识与技能，他们更是儿童成长的引路人、儿童命运的改变者、儿童未来幸福生活的奠基者。换句话说，选择农村小学教师这一岗位，是因农村小学教育的特殊性更能体现教师个体生命的意义与价值。（二）认识、理解、尊重乡土文化对个体生命

的价值在中国，乡土社会具有地方性、自然性等特点，这种社会生活孕育了丰富多彩的乡土文化，塑造了２０１６年第１期（第２９卷）

世世代代乡民的淳朴性格，是中华文明产生的实践沃土，编织着中国人浓浓的乡土情结。一般而言，乡土文化是发端并积淀于一个特定的地域，带有浓郁地方色彩，是物质、精神文明的总和，是乡民在日常生活和劳动中形成的实践智慧，包括风土民俗、地方语言等。乡土文化蕴涵着知识、品性、态度等，具有人文、经济、审美的价值。然而，随着经济社会的发展，目前我国社会主要特征是工业化、城市化、现代化，其主要表现为阶层分化加剧、社会流动加快。“年轻人从乡村走向城市后，对生育、养育他们土地的认同感下降，对其中蕴含的深厚文化底蕴知之甚少，乡土的情感日益疏离。”［４］城市化进程不断解构乡村社会及其文化，以至于当代年轻人认为城市生活是唯一值得追求的生活，陷入“剧场假象”。城市生活具有两面性，一方面，城市生活充满机遇与选择、内容丰富多彩、更具生命活力；另一方面，城市生活节奏快、竞争激烈、生活空间弹性不足，容易造成人的焦虑与压抑。相对于城市生活的劣势而言，乡村生活节奏舒缓、自然环境优美、充满人情。两种生活方式孕育着两种不同的生活文化。究其作为一种生活方式而言，两种生活方式的价值不分优劣。因此，认识、理解、尊重乡土文化是认识、理解、教育乡村儿童的重要前提；认识、理解、尊重乡土文化是融入乡村小学的重要条件；认识、理解、尊重乡土文化亦是对一种生活方式的理解与认同。（三）政策“留人”，彰显对农村小学教师的尊重与关怀近年来，随着我国教育公平的深入，城乡统筹教育改革的推进，农村中小学在教学软硬件配置上得到很大改善。实施农村地区中小学教师周转房建设、开展农村特别是偏远地区教师的绩效额外补贴政策，这些措施都为“下得去、留得住”的农村小学教师提供了政策性保障。然而，周转房建设只是解决了农村小学教师临时居住问题，农村地区教师绩效额外补助程度有限，这些措施还不能从根本上解决“留得住”的问题。因此，在保持现有农村教师相关政策的基础上，要针对农村小学教育的特殊性，采用差异性公平教育政策，以更有吸引力的政策“留人”。具体说来包括两个方面：一是进一步扩大农村地区特别是偏远地区小学教师与城镇小学教师之间的绩效差异，以１．５倍或２倍的绩效工资体现国家对农村地区特别是偏远地区教师工作的理解与关怀；二是在教师职称评聘上，优先考虑农村地区特别是偏远地区的小学教师，解决“名师不出城”这一现象。

三、以何培养———“全科型”农村小学教师培养的内容特质

２０１２年教育部颁布的《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）中指出，小学教师培养的内容分为专业理念与师德、专业知识以及专业能力。这三个维度又具体分为１３个子领域，对小学教师素养从整体上做出了明确规定。［５］《标准》

中的内容规

定只是一般，强调的是普遍性、基础性。农村小学自身的特殊情况要求培养的小学农村教师不仅要符合《标准》中的要求，更需要进行有针对性内容方面的设计。结合《标准》和农村小学的特殊性，我们认为“全科型”农村小学教师培养应具有以下内容特质：（一）具有热爱学生、关怀学生的积极情感

儿童期是人身心发育、积累知识的关键时期，家庭、学校和社会发挥着极其重要的作用。当前，由于城市化、工业化的社会特点，农村中青年人离家进城打工导致家庭不完整、父母在家庭功能中缺位，留守儿童成为当前我国基础教育中的突出现象。留守儿童由于长期与父母或其中一方分离，人的基本需要被爱或情感满足难以获得，导致留守儿童心理健康水平低，各种心理问题突出。例如内心封闭、情感冷漠、行为孤僻、缺乏爱心，或者是胆小、自卑感严重，或者是任性、叛逆心理特别强等。调查发现，当前留守儿童普遍感觉孤独无助，心理压力增加；３７％的留守儿童经常不想跟任何人说话；３０％的留守儿童经常感到孤独。［６］农村留守儿童的心理问题要求农村小学教师在师德养成中首先要具备热爱学生、关怀学生的积极情感。积极情感不仅是一种愉悦的情感体验，它还能为个体生命带来活力、热情和对美好生活的向往。教师在教学过程中，言教与身教是内在统一的。拥有积极情感的教师不仅表现为对自己教学工作、对学生的喜爱，更为重要的是积极情感所体现的活力、热情、愉快会不断感染学生，教师积极情感构成了留守儿童学习过程中重要的隐性课程，在潜移默化中给予留守儿童心理温暖与光明，唤起他们生命的活力与热情，使他们消极情感导致的各种心理问题