小学识字与写字教学改革的基本理念

小学识字与写字教学改革的基本理念识字与写字是阅读和写作的基础。

识字与写字教学的改革直接决定着阅读和写作教学的改革，而且还直接影响着其它学科的教学。

最近几年，一些国家开始重视儿童智力的早期开发，把识字、阅读能力的培养作为智力开发的重要途径，因此，识字与写字教学的改革会越来越引起更多人的关注。

反思我国近代以来识字教学的发展过程，不难发现，照搬外国母语教学理论多于对我国传统识字经验的吸收和借鉴，正因如此，识字教学曾经付出了沉重的代价。

所以，必须对识字与写字教学的理念进行认真的审视，使识字教学植根于民族文化的土壤，符合汉语言文字的特点，遵循母语教育的规律，从而促进识字与写字教学的实践探索的不断发展。

一、识字教学内容应该符合但不能等同于学生的语言实际。

清末兴学以后，人们开始注重学生识字的兴趣，以及识字要符合学生日常生活的语言实际。

这样的原则是正确的，特别是针对传统蒙学教材的弊端进行改革具有现实意义。

但是，在实际的操作中，却出现了两个方面的问题。

第一，学生的语言实际特别是小学低年级学生的语言实际是什么？对于刚上学的学生，当然主要是指学生的口头语言，如果这样，教科书的编写就要与学生口头语言结合起来，努力做到学生的学习内容是书面化的口头语言，识的字是日常生活中所说的话中的字。

这样做，最难的是教材的编写，几乎没有现成的作品可以选用，只好自行编写课文，特别是在白话文运动的初期根本没有很多的白话儿童文学作品可选择。

在编写课文时，还要考虑选择字种等问题，由于受制约的因素很多，又彻底否定、抛弃了传统的作法，没有可供依傍的内容，因此编出来的教材和实际的教学实践就可想而知了。

特别是1920年1月教育部下令将初等小学的国文教学改成国语教学，从此开始，二十世纪二、三十年代的小学国语教科书的课文基本上都是自行编写的。

例如，中华书局民国十二年（1923）一月出版的新小学教科书《国语读本》第一册第一课“来来来，来看，来看。

”第十一课“这本书是我的，这本书是你的，这本书是他的，这本书是谁的？”世界书局民国二十二年（1933）出版的新课程标准教科书（第一种）《国语读本》第一册第五课“小弟弟，小妹妹，来来来。

”第二册第一课“我有十个小朋友，五个在左，五个在右。

会打鼓，会拍球。

这十个小朋友，就是我的一双手。

” 从表面上来看，这样的教材符合学生语言实际，能够引起学生的学习兴趣，所学的就是日常运用的，但是这里隐藏了一个巨大的风险，如果学生学习的书面语言与口头语言基本平行，甚至还要低于口头语言，就会严重地制约或压制学生语言的发展，包括口头和书面语言。

（这样的现象随处可见，例如学生进入小学，有些学生会出现“学生腔”现象，本来在入学前就早已会说并在口头语言中没有必要说完整的句子，这时一定要坚持把句子成分补齐，在课堂这样说，回到家里也如此，听起来感觉别扭、不舒服。

等到了三、四年级这样的现象又自动消失了，此时学生在口头表达中不再照搬课本上的话，开始意识到了口头与书面语言的不同。

这种现象的产生与语文教材密切相关，主要原因就在于教材中的书面语言与口头语言平行，教师在教学中又有意识地进行强化。

）因此，著名语文教育专家张志公先生曾对此进行批评，“儿童的课本成了只能说说看看，既浅得毫无趣味，又干枯得不能琅琅诵读的东西。

事实上，当我们还在使用方块汉字的时候，要初识字的孩子读的东西全然合乎口头语言的需要，那是很难办得到的。

‘马来，马来’，‘大狗叫，小狗跳’，这是什么语言实际！六七岁的，说话早已相当完善的孩子，他们的语言实际何尝是这么一副样子！”(张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第47页，上海教育出版社，1992年12月第1版。

) “伟大的人民教育家”陶行知先生针对当时教科书中大量如“大狗叫，小狗跳，叫一叫，跳两跳。

” 的内容认为，这些是“有字有音而没有意义的东西。

”应该让学生读一流的语言文字、富有生活意义的内容，如“老刘，老刘，食量大如牛，吃个老母猪，不抬头。

”由此引发了值得深思的第二个问题，学生识字仅仅是为了识字吗？从上面列举的课文可以很容易发现，是为了迁就识那几个字，课文才这样编写。

不难想象，学生的实际学习结果也主要是那几个字。

如果说主要侧重识字，这样做还勉强可以。

但是，从总体来看，每课出现的生字又不是很多，识字量也上不去。

如果识字量不多，学生的语言发展又受到制约，肯定不符合语文学习的规律。

从我国近现代小学语文教育发展历程来看，二十世纪二、三十年代的初等小学识字教学是低谷。

由于当时小学刚刚从文言文教学转变为语体文教学，原来文言文教学的思路和作法不可能套用到语体文教学，没有现成的答案，人们一时陷入不知所措的茫然与困惑也是必然的。

从解放前不同时期国语教科书和建国后语文教科书的发展可以发现，人们一直在努力使识字教学从低谷中走出来，一直到今天还在做着各种探索。

但是，值得注意的是，小学识字教学思路还没有实质性的突破，延续了几十年的思路还发挥着作用，从现在的一些语文教材随处可见其现象与痕迹。

学生语言发展的规律，以及实践的经验和教训证明，符合学生日常生活的语言实际不能等同于学生的语言实际，应该高于学生的语言实际，才能有效地促进学生语言的发展，识字不能仅仅为了识字，识字应该与语言发展结合起来，必须为积累语言材料、文章样式等奠定基础。

二、发挥“分进合击”的优势，规避“齐头并进”的弊端从清末开始，识字教学的理念发生了明显的变化，原本带有汉语言文字特色的识字教学思路被当时认为具有普适性的理念所代替，所谓普适性理念是指当时很多人借鉴外国的经验，识字要作到认、讲、写、用。

促使发生变化的主要根源是西方教育理论开始渗透、落实于微观的教学实际中。

注重学习兴趣，注重理解与运用，强调所学的即是所用的。

遵循这样的理论，识字教学必然走认、讲、写、用齐头并进的道路，即后来人们所熟知的识字“四会”。

相对清末发展起来的认、写、讲、用齐头并进的识字道路，在此之前千百年来的传统语文教育经验则是分进合击，即不追求认、讲、写、用的一步到位，而是四者先各走各自的路，到了一定程度才合而为一。

众所周知，传统的识字教学是先让学生读《三字经》、《百家姓》和《千字文》，开始认的是“人之初，性本善。

性相近，习相远。

……”而开始写的则是“上大人，丘乙己。

……”认和写不是同步的，讲和用也不是同步的，认、讲、写、用更不是同步的。

“为什么有那么一段时间，要各走各的路呢？因为各有各的特点，各有各的规律、步调。

一切从客观事物的实际出发，当分则分，当合则合，别看都是‘字’，认、讲、用、写可并不是一回事。

”（张志公《传统语文教育教材论》——暨蒙学书目和书影）第41页，上海教育出版社，1992年12月第1版。

）如果说这是侧重根据汉语言文字本身的特点做出的选择，那么外在的客观推动力来自学生语文学习的实际需要。

学生开始学习的强烈欲望是尽快能够阅读，但是如果识字速度很慢，识字量很少，根本无法实现阅读的要求，时间拖得越长，学生的阅读兴趣和要求无法满足，会产生严重的不良影响。

因此，只能是先解决认字问题，尽可能地快一些认识一定数量的字，能够初步形成阅读能力。

根据这样的现实需要，开始阶段以认为主，在讲、写、用方面的速度放慢。

这样做解决了主要矛盾，随着阅读能力的发展，讲、用、写也会及时跟上。

例如对一个字字义的理解会在多种语言环境的阅读过程中逐渐发展，而试图通过一次学习就完全解决理解字义的问题也是不可能的。

另外学生读得多了，自然有表达的要求，去写去用。

与此相反，每学一个字都要达到认、写、讲、用，其结果必然是相互牵掣，互扯后腿，只能是一齐放慢速度。

近代以来在识字方面走过的弯路留下了深刻的教训，从清末民初的教科书即可窥见一斑。

例如商务印书馆民国元年六月出版的共和国教科书《新国文》第一课“人”，第十一课“小猫三只四只”，第二十一课“一二三四五六七八九十”。

第二册第一课“新书一册，先生讲，学生听。

先读字音，后解字义。

”从教科书的课文可以很容易地发现，学习每个字至少是要求认、讲、写。

第一课只学一个字，到二十一课才陆续学完一至十个数字。

第二册第一课的课文内容明确地说明了识字教学的思路，即教读字音，讲解字义，然后再写。

（本课的生字是册、讲、听、读音、解义）一共是18个字的课文，生字数是7个。

由此可见，认写同步必然造成认字量很少，下面的统计数字也可证明。

文言教科书的生字相对还多一些，二、三十年代的国语教科书第一至四册生字数基本在1000个左右。

（郑国民《从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程》第109页，第102页，北京师范大学出版，2000年1月第1版。

）五种教科书1～4册生字数比较教科书第一册第二册第三册第四册总数共和国教科书《新国文》商务印书馆民国元年六月出版2863703383251319《新体国语教科书》商务印书馆民国八年八月出版1502303203001000《新学制国语教科书》商务印书馆民国十二年二月出版2432602752971075新小学教科书《国语读本》中华书局民国十二年一月发行2732853063061170新课程标准教科书《国语读本》世界书局民国二十二年出版1902672892991055生字数少，每册课文总字数也必然少，只能重复出现原来学过的极其有限数量的字，但是，如果每课出现的生字数多一些，又会使学生不堪重负。

例如上表中的《新国文》第一至四册课文总字数分别是570、1321、2056、2617，《新体国语教科书》第一至四册分别是450、910、1915、2826。

（郑国民《从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程》第109页，第102页，北京师范大学出版，2000年1月第1版。

）学过的字在一册书的课文中平均只有2次左右出现机会，（只有《新体国语教科书》第一册是3次）这样的课文学生读起来必然难度很大，生字太多，肯定影响学生的学习积极性。

随着语文教育的发展，认、写、讲、用齐头并进的作法曾一度达到极致。

如果说前期还侧重认、讲、写，那么后来不适当地加强用。

例如，每学一个生字都要练习组词、造句。

大量的组词、造句练习充斥整个教科书，认为只要学生会用一个字组词并造句就会用这个字。

从而大量地占用学习时间，语文学习效率低下。

值得注意的是，在认识和总结齐头并进识字思路的经验和教训的同时，还要清醒地看到传统语文教育中分进合击识字思路的局限。

一方面看到了有利于学生尽早读书的优势，但是也不能忽视其中的严重问题，即用尽可能短的时间认一定量的字，无论采取什么方法都很难摆脱死记硬背的干系，不理解当然难免枯燥、无兴趣。

为了解决和规避这个问题，既不能照搬“三、百、千”，也不能直接套用外国的理论，人们一直在积极地探索，尤其是最近二十来年，在这方面进行的各种尝试和实验取得了一定的进展，总结出了一些经验。