对科学问题的几点思考
科学要以探究为核心”，这是《小学科学课程标准》的六大理念之一。科学探究本身就是科学课的主要目标之一，在探究性学习中，提出探究的问题，是一个重要的环节，它是科学探究的起点。怎样提出探究的问题，提出怎样的问题，最后确定研究什么问题，决定着一节课的内容，也决定着这节课的价值。新课程全面实施以来，我们不少教师怀着极大的热情投入到了当前的课程改革中，积极地在教学中进行科学探究活动，但这些问题却常常给大家带来困惑与不解，也有碍于科学探究活动的健康开展。归纳起来，主要有以下几方面值得的大家探讨。
一、问题大一点，多一点，还是小一点，少一点？
先来看看下面两个例子，例1：在《了解空气》这一课中，学生在教师的提问下，要探究的问题五花八门，如：
A.我想研究人为什么要喘气？
B.我想研究人为什么看不见空气？
C.我想研究空气在哪儿？
D.我想知道空气是怎样隐形的？
E.为什么说空气是一种混合物？它是由什么混合而成的？
F.我想知道空气会不会用完？
G.我想知道水里有没有空气？太空中有没有空气？
H.空气有什么用？是好的还是坏的？
……
如果说上面的例子中学生的问题还不够多，不够散的话，再来看看例2：《一杯水的观察》
师：今天我们来研究水，如果让你来研究水的话，你准备研究些什么问题呢？
生A：我想研究水是怎么产生的？
生B：我想研究水会不会给我们带来坏处？
生C：以前我们上过水，有同学说水是透明的，但老师说透明的不一定是水，我想研究水到底是不是透明的？
生D：我想知道什么动物怕水？
生E：为什么说水能为我们做些什么？
生F：很多成语都用到水，还有说到知识，就把知识说成知识的海洋，我想研究为什么要用水来比喻？
……
在这里，教师给自己出了一个很大的难题，探讨的问题太多，有空气（或水）的性质、成分和利用的问题；有人、动物与空气（或水）的关系问题；还有语言学方面的问题等等。我们的学生似乎很喜欢提一些宏观的和技术性的问题，而对身边的可观察、可探究的微小问题却懒得一提。
其实，科学问题应该有一个合适的尺度。小学科学课中研究的问题更应该适合小学生的认知发展水平。用建构主义的观点来说，学生所学习的内容，所探究的问题，应该在学生的“最近发展区”内，这样的研究目标才切实，才能真正让学生进行探究，探究起来才有可行性，才能真正提高学生的科学素质。但我们有的老师往往歪曲了素质教育的理念，有相当一部分老师认为，素质教育就是创新教育，创新教育就要新、奇、大（广），似乎学生不提出一些大的问题，新的问题，奇的问题，甚至于跨学科的问题，就不能说明我们师生的知识面广，不能算是素质教育或创新教育。殊不知一味地讲究大问题，创新的问题（与众不同的问题），跨学科的问题，忽视了学生的认知发展水平以及学生学科学的目的。学生学科学应有一个循序渐进的过程，小学生进行科学探究活动的重点是大致重复科学历史的过程，这些跨体系、跨学科的“科学问题”是后阶段的学习内容，创新精神的培养应主要体现在探究方法的创新上，而不是学习这些前沿的科学知识上。
这样培养出来的学生，往往更倾向于关注一些宏观的和技术的问题，对一些微观的，现实可探究的问题倒不屑一顾，长此以往，只能造就一批好高骛远的伪科学家和“眼高手低”的“超现实主义者”。
新课程在我国的大部分地区还只是刚刚起步，我们的大
多数学生还刚要学习这门课程，为了遵循学生的认知规律，发展适合于学生特点的提出问题的能力，问题的主题是否更小一些，观察的对象是否更具体一些，解释的现象是否更简化一些，出现的变量也是否更少一些。一句话，科学问题“勿以善小而不为”，宜小不宜大，宜少不宜多。这样，也许更能促进学生的发展。
也许有人会说，伟人爱因斯坦不是也说过“有时”提出问题比解决问题更重要吗？让学生提出更多的问题总是对的，其实，从理性的角度去分析，这只能推论出“大多数时间”解决问题更重要，何况中小学科学学习的目标并不是培养科技精英和创新人材，而是培养具有科学素养的普通公民。
二、教师追问下“逼出” 来还是学生在活动中自己提出来？
在前面的例2《一杯水的观察》中，由于学生的问题过大、过多、过散，到最后，教师只好把学生的思路硬拉回来：师：今天给大家准备的东西并不多，要研究关于水的各种各样的问题有点困难。不管要研究水的什么问题，老师觉得首先要认识水是一种什么样的物体，只有很好地认识了水是一种什么样的物体，才有可能更好地研究关于水的其他问题。大家认为是不是这样的呢？
学生（齐答）：是的。
师：今天我们来观察水、认识水，你准备用哪些方法来观察和认识水？比如想要研究水是不是透明的，我们可以……
其实，我们许多课的开头都采用了这样的结构。形式上好像是以学生为本，让学生自己提出了很多的问题，但实际的活动中往往因为学生的问题太多、太散，令我们的许多老师招架不住。
再来看看例3《被压缩的空气》：教师让学生通过观察和记录向篮球里打气的次数与球的弹性之间的关系来认识空气的压缩性。学生们在活动了不短的时间后，教师问：根据自己观察到的现象，能提出什么问题吗？且不说这个问题的针对性强不强，学生的回答是：
A：为什么球越打越圆？
B：为什么球充气后才能拍？不能往里面充水吗？
C：为什么把充气的针拔掉后皮球里的气跑不掉？
D：为什么皮球打气后会拍起来？
E：为什么气打少了皮球就拍不起来？
F：为什么气打多了皮球就有了弹性？
G：为什么气刚打进皮球时不会漏掉，过了几天气就慢慢漏掉了？
……
这些问题远远超出了教师早已定好的”问题框子”，教师
只好强拉学生回到自己的科学问题上来。我们看这位教师怎么说：一节课内全部解决大家提出的这些问题有困难，不如先来解决其中的两个吧。同学们发现最多的是两个现象，是气打多了皮球就硬了，弹性就好了。然后请大家解释可能的原因。当一个学生坚持认为皮球的弹性和球皮有关时，老师说：你认为皮球的弹性和球皮有关，还是和里面的空气有关呢？学生：都有关系。但教师为了围绕自己的科学问题，却执意不去讨论“球皮”的问题，而只讨论球里面的空气。设想一下，你用木头球，能有弹性吗？
今天，我们许多教师已经认识到了科学问题不应由教师分派给学生，而应该由学生自主学习，但真正实施起来往往很难实现这样的理想。就因为与教师备课中早已定好的科学问题“搭不上边”，或和准备的材料不符，教师只能多次“拨乱反正”，把学生的注意力牵强附会到“中心问题”上。既浪费了宝贵的课堂教学时间，还又影响了学生提问的积极性。
为什么会出现这种情况呢？我们认为，真正的科学问题只能由学生在活动中遇到不解和矛盾时自己提出来，不应该，也不可能在教师的追问下“逼出来”，在教师的追问下“逼出来”的问题，“我想研究……为什么”，或“我想研究……怎么样……”，往往是些脱离实际体验的问题，和学生在活动中遇到困惑和矛盾自然而然地产生的问题，有着本质的区别，其
