湖北函授大学学报（２０１０）第２３卷第３期
学校文化国内外研究综述
刘芳
（广东外语外贸大学财经学院，广东广州５１０００６）
ｌ摘要Ｊ近年来，学校文化建设越来越受到学校、教育部门、政府等社会各界的关注。本文从学校文化的概念、
结构、类型、维度与评价及生态系统的角度出发，对国内外学者关于学校文化的研究进行综述，并指出各研究的优缺 点，以求对当前学校文化建设提供一些参考。
ｌ关键词Ｉ学校文化；文化结构；文化类型；文化维度 Ｉ中图分类号Ｊ Ｇ６４０ Ｉ文献标识码Ｊ Ａ Ｉ文章编号Ｊ １６７１—５９１８（２０１０）０３－００１６－０３
ｄｏｉ：１０．３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１６７１—５９１８．２０１０．０３．００９ 【本刊网址ｌ ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｈｂｘｂ．ｎｅｔ
学校文化是学校的内涵、本质及特色所在。对一所学校来
说，文化的形成并不是朝夕之功，即使引进外来文化，也不可能
照样复制而只能是在实践中加以内化或“本土化”。健康、积
极、向上的学校文化是学校长久生命力、核心竞争力、发展推动
力的源泉，是优质学校重要的生命根基。正因为学校文化的重
要性和特殊性，目前国内外学者对其的研究可谓百家争鸣、百
花齐放，学者的观点见仁见智，不一而足。
一、学校文化概念的研究
对学校文化概念的研究国内外已有大量的研究成果。在
国外，最早提出学校文化概念的是美国学者华勒（Ｗａｌｌｅｒ），早在
１９３２年就在其著作《教育社会学》一书中提到过学校文化，并
将学校文化称之为学校中形成的特别的文化。随后学者们又
从不同的侧面、不同的角度对其进行解读，有的认为学校文化
是“意义之网”、“意义体系”，有的认为是一种“生活方式”……
众说纷纭。目前，在人类学家克里福特・爵兹（ＣｌｉｆｏｒｄＧｅｅｒｔｚ）
的文化观基础之上形成了几种有代表的学校文化观：
第一种观点认为，学校文化即“学校群体成员的做事方
式”，以大卫・斯图瓦德（Ｄａｖｉｅ Ｓｔｅｗａｒｔ）为代表。他认为学校
文化即我们这里的人做事的方式，描述了学校成员一般所认同
的价值和信念。持相同观点的还有国外学者布赖克和德里斯
科尔（Ｂｒｙｋ＆Ｄｒｉｓｃｏｉｌ）以及约翰・塞菲尔和玛修・金（Ｊｏｈｎ
Ｓａｐｈｉｅｒ＆Ｍａｔｈｅｗ Ｋｉｎｇ）。
第二种观点认为，学校文化即由信仰、价值和传统组成的
“内在实体”。在这个实体中，文化就像一个显示屏，展示着事
情的整个面貌和全部过程，或者是用来观察世界的长镜头。以
鲍尔・Ｅ・赫克曼（Ｐａｕｌ Ｅ Ｈｅｃｋｍａｎ）以及特里・迪尔（Ｔｅｒｒｙ
Ｄｅａ１）和肯特・彼德森（Ｋｅｎｔ Ｐｅｔｅｒｓｏｎ）为代表。
第三种观点认为，学校文化表征一个学校群体成员的价值
取向、信仰、态度和行为，以班克斯（Ｂａｎｋｓ）为代表。他提出学
校是一个拥有自己文化的社会系统。学校文化是由“制度和标
准、社会结构、归因陈述、价值和目标”等组成。在此基础上，
加里？菲利普斯（Ｇｒａｙ Ｐｈｉｌｌｉｐｓ）提出学校文化就是“表征一个学
校的信仰、态度和行为”。
第四种观点认为，学校文化即共享的经验、集体感、归属感
和团队意识，以瓦格勒（Ｗａｇｎｅｒ）为代表。他把学校文化定义为
校内外共享的经验（惯例和礼仪）、集体感、归属感和团队意识。 第五种观点认为，学校文化是学校个体价值和标准的积聚
和融合，以理查森（Ｒｉｃｈａｒｄｓｏｎ）为代表。他认为，学校文化“就
是许多个体价值和标准的积聚和融合，是对‘什么是最重要’的
一致性意见；是群体的期望，而不只是个体的期望；是每一个人
做事的方式。”
从国外这几种不同的学校文化观的分析中，我们足以看出
学校文化内涵极其丰富、全面，几乎涵盖了学校师生的各个层
面，这与文化的界定有很大的相似之处。尽管每一种观点对于
学校文化定义的侧重点有所不同，但是从总体上来看，他们都
是着眼于学校文化作为一个集体，而较少关注物质层面的东
西。就文化的生成而言，物质层面的影响与精神层面的影响二
者相辅相成，甚至在某种意义上来说，有着同等重要的地位。
那么，对于学校文化的定义以及学校文化对物质层面和精神层
面的影响的衡量，国内学者的研究又如何呢？
在国内，就目前来讲，对学校文化概念的界定也是见仁见
智，其中比较有代表性的有以下几种：
顾明远指出，学校文化指学校内有关教学及其他一切活动
的价值观念及行为形态，这一定义开启了我国研究学校文化的
先河。 石鸥指出，所谓学校文化是指学校全体人员通过共同努力
所达到的学校总体文明状态，它既包括学校的物质财富和环境
资源条件，更包括学校成员群体的学校意识、学校精神以及学
校的行为规范等精神财富，是物质财富和精神财富的总和，是
科学文化、教育文化和传统文化的综合反映【７】。这一概念从
物质与精神两个层面界定了学校文化。
郑金洲认为学校文化就是学校全体成员或部分成员习得
且共同具有的思想观念和行为方式
马云鹏与谢翌在其论文中，用图表生动直观的揭示了学校
文化的内涵，体现了学校文化的动态性（见表一）。 与外国学者专注于学校文化的精神层面有所不同，国内学
者对于学校文化的定义，更注重于从物质和精神两个层面来予
以关注。在具体的研究中，又突破了把学校文化建设看作是一
种外在的物质或个体行为的物质层面，深入探讨学校群体所认
同的、必须传播的和具有影响力的核心价值观和意义体系。而
对这些概念的研究，也为我们研究学校文化奠定了基础。
然而，正如萨林斯（Ｓａｈｌｉｎｓ，Ｍ．）所言，在学校文化研究过程
作者简介：刘芳（１９８２一），女，湖南新化人，广东外语外贸大学财经学院助教，研究方向：教育管理与评价。
ｌ６ 第２３卷第３期
２０１０年６月 湖北函授大学学报
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆＨＵＢＥＩ Ｃｏｒｒｅｓｐｏｎｄｅｎｃｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ＶＯ１．２３．ＮＯ．３
Ｊｕｎ．２０１０
中，文化概念的界定固然是必要的，但是我们更应该正视社会
的文化现实，在事实中考察文化。让我们的研究对象走到前
台，不是从已有的各种学校文化定义的研究成果出发，而是直
面自身所处的组织现实，体会组织活动事实中的文化内涵，进
而寻求或建构能够用来推动组织活动的文化动力，即在学校事
实中去体味学校文化。
基本成分 具体内容 主要特点 １．散事方式（待客方式ｌ学校成员内部的互动 方式：与上级部门互动方式；处理翘最的自动化 行为）； ２．学校圈蘑、标语等 显性成分 ３．学校建筑与布置； 可观察和测量的 ４．典札与仪式ｔ ５．榜样与故事； ６．学投毒Ｉ度与规范（包括课堂规则）； ７．诹堂教学行为． 灰色地带 学校传统 半显半雅的 １．学校成员共享的价值观与信念； ２．学校成员行为和价值祝的前提和假设．它往 需要长期的共同 瞻性成分 往比价值跨藏得更深，需要作更细致和深入的挖 生活方可把捉 掘： ３．制度化行为的动机。 ‘ 表一学校文化的冰山结构表
二、学校文化结构的研究
在学校文化结构领域，常见的研究思路是通过“化整为
零”、理性架构的方式来进行。概而言之，有以下几种有代表性
的分法：
从文化之间的关系来分，学校文化可以分为不同的亚文化
类型，包括领导文化、教师文化、学生文化等；
从学校文化的表现性来分，分为显性文化和隐性文化；
从表现形式上分，分为主流文化、校园文化、班级文化、教
师文化和学生文化等五种表现形式。
此外，有学者把学校文化比喻为三个同心圆：一是表层的
实体文化；二是中间层的制度文化；三是内层的观念文化［１４】。
研究者用结构的方法来研究学校文化，固然便于我们清晰
的研究各个要素，掌握要素之间的相互作用。而作为学校文化
的一个个“全息点”，学校文化要素又彼此依存，并以自己的方
式向我们诠释着学校文化主线在自己身上所发生的嬗变。因
此，学校文化诸要素也只有在这根主线的背景之下才有意义，
才能发挥其本身的作用。在学校文化研究过程中，如果只是出
于研究方便使然，给予学校文化诸要素以过多关注的目光，而
忽略对学校文化整体的质朴感，忽略学校文化各要素之间在具
体、复杂的学校背景下的互动而产生的不同结果这一事实，研
究结果可能就会给人一种失真感。
三、学校文化类型的研究
国外学者从不同的角度对学校文化进行了分类和描述，比
较典型的分类方法有以下几种：
罗蒂分类：从教师的专业发展取向的角度，罗蒂（Ｌｏｒｔｉｅ）将
学校文化现状描述为个人主义取向的文化、保守主义取向的文
化和现实主义取向的文化等三种类型（Ｌｏｒｔｉｅ，１９７５）。
哈格里夫斯分类：从教师之间的专业合作关系的角度出
发，哈格里夫斯（Ｈａｒｇｒｅａｖｅｓ）将学校文化分为四种类型：一是离
散性文化；二是巴尔干式文化（被强行分裂的文化）：三是强迫
性合作文化；四是自愿合作文化。（Ｈａｒｇｒｅａｖｅｓ，１９９１）。
奥德利奇和玛斯登分类：从教师的不同取向和不同的角色
定的角度出发，奥德利奇和玛斯登（Ａｌｄｒｉｃｈ＆Ｍａｒｓｄｅｎ）将学校
文化分为两种类型：官僚文化和专业文化。 彼德森分类：从学校文化功能的角度出发，彼德森将学校
文化分为积极的学校文化和消极的学校文化（Ｐｅｔｅｒｓｏｎ，２００２）。
斯坦霍夫和欧文斯分类：从组织文化的视角出发，斯坦霍
夫和欧文斯（Ｌｕｎｅｎｇｕｒｇ，Ｆ．Ｃ．＆Ｏｒｎｓｔｅｉｎ，Ａ．Ｃ）将学校文化分为
四种：家庭文化、机器文化、表演文化、恐怖场所文化。（Ｌｕｎｅｎ－
ｇｕｒｇ，ＥＣ．＆Ｏｍｓｔｅｉｎ，Ａ．Ｃ，２０００）。
研究者们从不同的角度，对学校文化类型进行了深入的研
究。尽管成果众多，但分类本身属于一种静态的描述，仅揭示
了学校文化的表层，对于学校文化之间的相互关系却并无揭
示。而且，在实际的学校生活实践中，由于受多种因素的影响，
学校文化的类型大多情况下是很模糊的，有时很难准确地与某
种类型“对号入座”。
四、学校文化维度与评价的研究
（一）学校文化维度的研究 国外对学校文化的描述基本上是从以下七个角度展开的：
教育教学的信念和目标；学习机会的多寡；对待教师敢于试验
新方法的态度；对教师专业支持和帮助的程度；合作还是个人
主义的教师关系；分权情况：学校成员的自主程度与效能感等。
然而在实际的操作中，大多数学者都把合作文化作为学校
文化的理想目标，亨利和玛格丽特（Ｈｅｎｒｙ Ｊａｙ Ｂｅｃｋｃ￣Ｍａｒｇａｒｅｔ
Ｍ．Ｒｉｅ１）是其中的代表。他们从五个维度描述理想的学校文
化：目标一致；学习机会：对教师成就进行公开认可；教师伙伴
之间互相提出建设性的批评意见，友好相助；教师感觉到处于
不断自学的专业人员组成的合作性集体之中。
（二）学校文化评价的研究
以琼・理查逊（Ｊｏａｎ Ｒｉｃｈａｒｄｓｏｎ）、约・莎菲尔和玛修・金
（ＪｏｈｎＳａｐｈｉｅｒ＆ＭａｔｈｅｗＫｉｎｇ）等学者为代表，总结了健康的学
校文化评价的标准：权利分享；鼓励试验；拥有较高的期望；建
立了充满“信任”与“信心”的同事关系；切实的支持；试图形成
共同的知识基础；彼此欣赏和赞同；相互关心、庆祝成功、富有
幽默感的人际氛围；共同参与；重要的事情优先；具有良好的传
统；学校成员之间能开诚布公的交流。
总的来说，用维度、标准等方法去评价学校文化，虽然可以
突出学校文化的内部表现形式，但却忽视了学校文化内部个体
之间的关系。
五、学校文化生态系统研究
基于将学校文化看成单个独立系统研究方法的不足，有学
者提出了学校文化生态系统理论。
所谓学校文化生态系统是指各种文化类型和文化因素相
互影响、相互冲突、相互融合而有序的文化生存发展环境。“生
态”理论从三个方面揭示了学校文化作为一种生态系统的内在
原因和基本内涵：学校文化是既开放又封闭的整体：学校文化
内部具有多样的文化类型；学校文化内部多样文化类型之间具
有有机的联系。 在此基础之上，有的学者又进一步从学校文化的结构性功
能原理和生命特性揭示了学校文化的生态本性，并认为学校文
化生态就是学校文化的“场”，意指学校中各文化要素之间相互
关联所呈现的形态以及由此形成的一种具有特征性的学校文
化结构，它在本质上规定并表征着师生的生存方式及其相互关
联。
但是，以上的这些研究尽管强调了文化之间的相互依赖、
相互联系，以及文化之间的共生性，而且强调了（下转第ｌ９页）
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