深度对话课堂教学的新追求课件

基于乔哈里窗理论优化道德与法治对话教学作者：缪青来源：《江苏教育》2020年第03期【关键词】道德与法治；对话教学；乔哈里窗【中图分类号】G623.15【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）09-0078-03对话教学是一种追求人性化和创造性的教学理念和方式。

笔者认为，在道德与法治课中，引入“乔哈里窗”模型，有助于增强对话教学的效果。

乔哈里窗（JohariWindow）是一种关于沟通的理论模型，也被称为“自我意识的发现—反馈模型”，该模型是由美国心理学家乔瑟夫（Joseph）和哈里（Harry）提出的。

这一模型把人际沟通的信息比作一个窗口，并依据传播双方对传播内容的熟悉程度，分为4个区域：公开区、隐藏区、盲目区、未知区。

乔哈里窗模型如下：公開区是指自己和别人都知道的信息；盲目区指别人知道自己不知道的盲点；隐藏区是自己知道，别人不知道的信息；未知区是指自己与别人均不知道的信息，是在沟通过程中尚待挖掘的区域。

乔哈里窗理论认为，有效的人际交流仅在公开区进行。

因此，要实现深度对话，就需要通过自我暴露、倾听反馈、共同探索等方式不断压缩其他3个区域，同时扩大公开区。

基于此，在对话教学中，师生可以从公开区出发，充分挖掘隐藏区和盲目区的信息，并共同向未知区进发。

1.精选话题，延展公开区。

在公开区，有效对话发生的前提是有平等、安全的氛围，这样的对话一般发生在整节课或某个教学环节的起始阶段。

在统编《道德与法治》五上《建立良好的公共秩序》一课的教学中，笔者在不同班级设计了不同的导入话题。

话题1：课件呈现教材第28页“活动园”的三幅图：当我们过马路时……当我们参加社区活动时……当我们乘坐公共交通工具时……师：在这些公共场所，我们需要一份“公共生活秩序单”，让我们一起设计吧！话题2：师：国庆假期，大街小巷张灯结彩，你有没有走出家门感受浓浓的节日氛围？国庆出游，你最大的感受是什么？（学生不约而同地回答：人多。

基于深度学习的小学英语课堂教学实践摘要：随着社会发展，我国的教育水平不断提升，目前，深度学习是发展学生核心素养的基本途径，它不仅是一种学习方式，更是一种学习理念。

在核心素养背景下，教师要积极构建以学生发展为主体的英语课堂，激发学生的学习活力，挖掘学生的学习潜能，改变学生的学习方式，引导学生从被动学习、浅层学习走向主动学习、深度学习，主动思考并解决“学什么”“怎么学”“学得怎样”的核心问题。

关键词：小学英语；核心素养；深度学习引言深度学习是学生在教师的引导下，基于已有知识经验，以解决问题为目的，主动学习和运用语言知识、语言技能和学习策略的过程。

在教学过程中，教师要明确深度学习是以学生学习为中心的教学活动，要想促进学生学习行为的真正发生、深度发生，先要唤醒学生的主动性，发挥学生的主体作用，让学生的“学”变成课堂生成的“原动力”。

为此，在实际教学中，教师要转变立场与观念，从教师立场逐渐转变为学生立场，从“满堂灌”“一堂言”逐渐转变为“少教多学”“以学定教”，从而促进英语课堂的转型。

此外，教师还要能够根据学生的认知水平与学习需求，有针对性地制订教学目标，整合教学内容，让学生自主攀登英语学习的高峰，最终实现以学生为主体的深度学习，提高课堂教学的质量。

在设计教学目标时，教师要能突破教材限制，将核心素养融入教学目标，设计实现学生能力提升的单元整体目标，在达成目标的过程中，充分关注学生们的学习过程。

在设计教学活动时，教师要从原本关注教什么、怎么教，转变为关注学生学什么、怎么学，调整教学焦距，聚焦学生的“学”。

1搭建语言支架，进行补全短文训练，提升书面表达能力文本是对话教学的重要载体，包含了丰富的语言信息。

在对话教学中，教师应该用心设计问题链，引导学生提炼出对话中的关键词，同时板书这些关键词，引导学生根据关键词复述对话，进一步鼓励学生拓展语言材料。

学生深入学习对话内容后，给学生提供合适的语言支架和思维空间，训练学生的语言表达能力，帮助学生构建新的知识系统，从而提升写作水平。

阅读写作新教师教学《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：“语文教学应在师生平等对话中进行。

”语文阅读教学更为典型，阅读不但是因文会意的理解活动，而且是以文会友的对话行为。

学生和教师都是文本的读者，都要与文本的作者对话，这是一种全方位、跨时空的交流。

因此，在语文阅读教学中，实施对话教学非常重要，作为语文教师必须遵循以下原则。

一、师生平等交流是第一原则语文教学中传统的师生互动形式特征是教师问、学生答。

教师如果问题设计得好，当然也有启发思维的作用。

但无论怎样，谈话总是以教师为中心进行的，学生只是被动地回答教师提出的问题，表面看似乎思维很活跃，其实学生学得并不主动，学生的思维在频繁的问问答答中被一个个琐碎的问题牵着走，完全处于被动的状态。

在教学中，教师是学生学习的主宰者，师生的地位是不平等的，这与“学生为主体，教师为主导的观念”相悖，因此，教师要充分认识到，在教学上，自己只不过是一个先行者，但绝对不是一个统治者，学生有学生的思维，学生有学生的见解，你认为很简单的东西，学生局限于生活阅历，有可能会觉得很难，你认为他们很有可能不会的东西，他们也有可能理解得很好。

在课堂上，教师应该要通过对话来了解学生，学生也应该通过对话来了解教师，教与学之间应该是沟通的、互动的，在沟通过程中克服自身的不足，以达到教学相长的目标。

此外，教师在课堂教学中让学生拥有更大的自主空间，必须提供思维空间大、淡化答案意识的话题，围绕这些“话题”做到以下几点：（1）营造对话氛围——使对话在民主、宽松、愉快的氛围中进行。

（2）组织对话过程——使对话在有序的状态下进行。

（3）调控对话方向——使对话始终围绕当前的话题进行。

（4）保证对话的省时和有效——使对话过程成为有效率的师生互动过程。

二、重视学生听说读写能力的协调发展是第二原则语文课堂是一个综合性的大熔炉，学生的听说读写能力、创新能力及语文综合素质都会在对话教学中得到锻炼。

对话教学结构庞大、规模宏伟是脉脉相通的立交桥，听说读写是它的主动脉，通过不断的对话题的听读输入和不断地说写输出加速血液循环，将语文知识的各个层面巧妙地连接在一起，形成一幅错落相连、畅通无阻的知识交通网。

新课标背景下：高中语文教学中实施深度学习的策略德国接受美学代表人物伊瑟尔提出了文本召唤结构的重要概念。

该概念下，文学文本自身存在着诸多不确定性和意义空白、具有开放性和建构性，它召唤着读者参与文本意义的构建，让读者能够通过自我的生活经历和阅读经验去填补文本意义，从而多方位、深层次地去开拓文本内涵，对文本进行再创造。

文本召唤结构下，读者作为阅读主体的地位进一步提升，作者创造的文学文本经读者阅读参与的再创造共同构成了新的文本价值。

这样一种读者主体参与解构、建构文本意义的过程应用到语文学习中，是一种学生高阶思维参与的深度学习的过程。

尽管学界对“深度学习”的概念有着不同的厘定，但也基本廓清了“深度学习”的特征——学生学习的主体性、学习过程的深入性、学习实践的迁移性、学习结果的高效性等。

基于文本召唤结构，从读者兼学习者的视角去阅读文本，与作者对话去解读文本，“召唤”阅读经验，“召唤”相关文本，进行文本重构及审美创造。

这样，语文的阅读教学将更能凸显学生作为学习主体的地位，让语文学科素养落到实处。

01关注文本缝隙，填补文本空白文学文本本身存在一定的疏漏处、矛盾处、反常处、空白处，这就是文本的缝隙。

“文本缝隙即属于文学作品中具有召唤意义的因素。

”这些由作者制造的文本缝隙恰恰给予了读者探究、批判、填补、再创造的可能性。

在阅读教学中，一定要教授学生寻找文本缝隙的方法，激发学生探究文本缝隙的兴趣，让学生于找寻和探究中深度参与到阅读之中，进行文本的细读。

以《荷塘月色》为例，长期以来老师教学和学生阅读的重点都在“荷塘”与“月色”的景物描写中，重点学习作者如何写景，尤其对比喻和通感分析得细致入微。

可纵使我们把景物掰开了、揉碎了去赏析，终究还是要回到“情”中去的。

“这几天心里破不宁静”的情绪带作者漫步荷塘尽享月色，但师生都容易忽略甚至全然忘记的是：文章首尾两段出现的“门”。

两处“门”的出现虽是轻描淡写，但却是我们解读作者情感的钥匙和联结景情关系的桥梁。

0弟％滴免指向深度学习的初中数学课堂教学思考与实践-王飞兵（台州学院附属中学浙江台州，318000）初中数学教学已从教知识、提能力，跨跃到落实核心素养的高度，这说明无论课堂教学形式如何变化，引导学生学会学习、提升理性思维能力是数学学科育人的最大价值体现，而这一教学目标的达成离不开教师的深度引领。

课堂教学中教师需要创设条件引发多向深度交流对话，同时结合学情精准设置问题，将知识问题化。

多维引导学生拓展联系，将知识系统化。

引导学生深度探求知识本质，提升学生的理性思维品质。

一、数学深度学习的理解“深度学习”最早由美国学者马顿和塞利约在1976年相对于记忆和非批判性接受知识的浅层学习而提出的一个概念，之后，国内外许多学者展开了深度学习的研究，但首都师范大学刘晓玫教授认为：数学深度学习是指向学生对数学本质理解、提升数学思维能力、促进学科核心素养获得的学习过程。

这说明无论采用什么形式，数学课堂教学最重要的是引导学生深刻经历过程性学习，引发学生的深度思考，发展学生的思维能力，即导向学会思考、学会学习的教学才是引导学生深度学习的教学行为。

学生要达成深度学习的效果，教师必需要深度教学。

笔者认为，深度教学就是要引导学生超越直观感性认知，上升到对问题的理性逻辑分析层面，而且能在探究思考时，灵活的在感性认知与理性思考间流畅切换。

同时教学的目标不只是简单的知识理解，而是技能培训与经验积累，更要引导学生从对具体方法、策略的理解提升到一般性思维策略的领悟、迁移应用层面。

教师深度教学所追求的目标就是要引导学生通过深度学习让学生学会深入、清晰、全面、合理的思考，提升思维的综合性、灵活性、自觉性与创造性，让学生学会学习。

二、数学深度学习的策略当促进学生深度学习成为教学首要任务后，数学教学的方向就明确了。

在日常教学中，可采用如下策略引导学生进行深度学习。

1.深度交流对话著名教育家保罗•弗莱雷提出“对话式教学”理论。

他指出：“没有了对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有了真正的教育。

五大行动策略，执着追求“卓越课堂”———以永川区聚美小学为例，谈学校“卓越课堂”推动策略重庆市永川区何埂镇聚美小学校罗昌平进一步更新教育观念，深化课堂教学改革，有效转变教师教学方式和学生学习方式，全面提高教育质量，扎实推进“卓越课堂”建设，是当前学校的新目标、新任务，是广大教师追求专业技术发展更高要求的不懈动力。

在追求“卓越课堂”建设中，学校的顶层设计事关学校是否有所作为、教师是否有所发展的关健所在。

各个学校校情不同，愿景不一，在追求“卓越课堂”建设中没有固定的模式，聚美小学五大行动策略追求“卓越课堂”，略有收获，总结如下：1 政策推动与思想发动两手抓的策略———内力吸引外力1.1 解决认识问题，统一思想。

思想决定行动，学习追求“卓越课堂”相关文件精神，是统一思想，端正态度，决定今后能否取得实效的关键所在。

2012 年10 月22 日，我校组织全体教师认真学习了永教基〔2012〕132 号《永川区义务教育“卓越课堂”五年行动计划实施方案（试行）》的通知，学习后将该通知挂在了学校的公共邮箱里，以便大家随时查阅。

通过学习要让大家明白深化课堂教学改革是促进学校教育资源均衡配置，是以质强校的主要抓手，追求“卓越课堂”是新时期加强教师队伍建设，凝聚人心，促进教师专业技术发展的新机遇。

对追求“卓越课堂”与均衡发展的认识：上级部门在均衡发展方面的作为是硬件投入的均衡、学校布局的均衡、主要经费投入的均衡、政策制度的均衡。

学校的作为是学科教师调配的均衡、村小与中心校教师配置的均衡、年级之间教师配置的均衡、教师专业技术培训提高的均衡、学校制度机会公平的均衡。

所以追求“卓越课堂”就是努力通过教师专业技术的提高与发展，来实现教师在年级配置、村小与中心校配置、学科配置的均衡发展。

所以追求“卓越课堂”建设，一定是以素质教育为主题，以课程建设为核心，以教学方式变革为主线，以提高课程能力为重点，以加强教学研究为动力，以优化教育技术为手段，以强化教学评估为保障，按照“科研引领、分层推进、师生互动”的工作思路，是谋求学校教育事业的新发展，开拓学校教育工作的新境界又一创新举措。

指向深度学习的“教学评”一体化，让新课标在课堂真实发生！2022年4月21日，义务教育新课标正式颁布，新课标严格意义上是当前课堂教学改革的基本需求或者综合提炼，对于做深度学习项目的学校或者接触过“教学评”一体化的老师来说，不属于崭新的事物，甚至某种程度上早已是教学常规。

当然，新课标实施是一项综合性工程，单靠某种课堂或某种策略是不可能一蹴而就的。

具体来说：以学业质量标准为核心来落实“教学评”一体化是基于新课标的学校教学改革重点。

一线教师具体如何实施教学，使新课标真正走入课堂？教学设计实施“基于深度学习的教学评一体化设计”，包含大单元设计和课时设计。

深度学习教学设计的基本要求就是要回答“为什么教”“教什么“怎么教“教到什么程度”的问题，这与义教版（2022版）的理念与要求完全一致。

“教学评一体化”即目标、教学、评价一致性原则，充分体现了“教、学、考”一致问题。

在具体教学设计上，采用逆向设计“评价早于教学活动”。

深度学习实践团队早已提出：要做现代教学设计3.0版（导学案为1.0版，“学历案”2.0版），在学习目标之后要呈现“学业质量标准”而不是仅仅聚焦“评估任务”，要实现学业质量标准“单元化”“课时化”，基于学习目标和学业质量标准为学生搭建三大学习支架，即“问题（任务）、活动（学程）、评价”设计，回答学生“学什么”“怎么学”“学到什么程度”问题，从而让课堂能够真正发生深度学习，实现“教是为了不教（自主学习）”的目的。

按照崔成林老师的观点，如果教师能搭建好学习支架，课堂可以做到70%或以上的时间还给学生，70%或以上的内容学生可以自主解决，70%或以上的学生能够高质量学习……课堂教学基于新课标（义教2022版）的课堂教学，必然是素养立意、深度学习，为此应该关注“三个三”：一是聚焦三大焦点问题——进阶式目标、真实问题解决、学习性评价。

这三大焦点类似于新课程改革初期基于“三维目标”的自主、合作、探究学习，是素养时代新课程标准（义教2022版）下的抓手。

孔子对话教学思想的内涵及其现代教育意义近年来，对话教学备受关注，但是由于缺乏正确认识与可供操作性的范式引导，对话教学依然停留在表面。

首先，本文主要阐释孔子对话教学所蕴含的教育理念——平等、自由、开放的理念，生本理念，教学相长理念，差异教学理念；其次，着重分析现代对话教学中所存在的问题；最后，运用孔子对话教学中所蕴含的教育理念提出解决对策，进而探究孔子对话教学思想对当代对话教学的借鉴意义与价值。

标签：孔子；对话教学；教育理念新课改以来，对话教学在教学实践中的地位日益凸显，但对话教学的有效性不强，对话流于形式、追求表面的热闹，对学生情感态度等方面关注较少。

马丁·布伯的“我-你”对话关系及弗莱雷民主平等的思想使“对话教学”理念不断丰富与完善。

回顾我国教育的发展历程，孔子的众多教育理念与教学实践中蕴含“对话教学”思想，本文主要探讨孔子“对话教学”思想的内涵，进而阐述目前对话教学的实施现状，发现问题，最后结合孔子对话教学思想提出有效的策略。

一、对话教学体现的教育理念对话教学逐渐走向历史舞台，但是，由于教育工作者对对话教学的本质把握不准确，造成把提问为中心的课堂教学方法体系等同于对话教学体系。

而且对话内容过于功利化、目的性太强，由于多种因素导致对话教学有效性偏低。

纵观中国古代教育的发展，孔子在其教学实践中运用对话教学法，对话教学思想中蕴含多种教育理念，对当今对话教学具有指导借鉴意义。

本文拟深入探究孔子对话教学思想的内涵，进而发掘其对当代教育的意义与价值。

笔者认为对话教学是民主平等、沟通合作、互动、创造生成及以人为本的教学。

（一）平等、自由、开放的理念孔子对话教学思想可以从《论语》显现出来，如在《先进》篇中体现了平等、自由和开放的教育理念。

《先进》篇中言：子路、曾皙、冉有、公西华侍坐。

子曰：“以吾一日长乎尔，毋吾以也……”“点！尔何如？”鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作，对曰：“异乎三子者之撰。

”子曰：“何伤乎？亦各言其志也。