我国一流师范大学教师教育课程改革的进展与反思

ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ　ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ　ＳＣＩＥＮＣＥ　大学教育科学　２０１０年第６期（总第１２４期）　

我国一流师范大学教师教育　

课程改革的进展与反思　

徐高明，张红霞　

（南京大学　教育研究院，江苏　南京　２１００９３）　

［摘　要］对六所教育部直属一流师范大学２００９年人才培养方案或教学计划的修订意见及其实施文本进行　了分析，结果显示：我国一流师范大学已经初步形成了通识教育基础上的宽口径整合培养新模式。教师教育课　程结构更加优化，文理基础课得到加强，教育专业课程更加多样，教育实践更加得到重视。但在国际视野下与　美国教师教育的改革相比，新方案在人才培养目标上有待进一步明确，课程体系和教学内容尚需进一步融合。　而且，我国教师教育人才培养模式尚待转换到与国际接轨的“大学化”模式。　［关键词］一流师范大学；教师教育；课程改革；“大学化”模式　

［中图分类号］Ｇ６４５　［文献标识码］Ａ　［文章编号］１６７２—０７１７（２０１０）０６—００２６—０５　

２００７年３月，《教育部直属师范大学师范生免费　

教育实施办法（ｉｌ行）》（国办发（２００７］３４号）文件　

颁发，这是我国教师教育政策在新世纪的一次重大调　

整。为适应新的形势，教育部直属六所师范大学在课　

程体系、实践教学等方面实施了一系列改革。　

本文对北京师范大学、华东师范大学、东北师范　

大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学（原　

西南师范大学）等六所教育部直属一流师范大学２００９　

年人才培养方案或教学计划的修订意见及其实施文　

本①进行了分析，梳理总结了我国一流师范大学目前　

在教师教育课程改革上的最新进展和特点，同时将其　

与美国教师教育的改革进行比较，在国际视野下反思　

与探讨一些尚待改进的问题。　

一、教师教育课程改革的最新进展　

１．课程体系结构更加优化　

首先，六校在纵向课程结构上构建了由通识教　

育课程、学科专业课程和教育专业课程三大板块组　成的课程体系。按照这种新的课程模式，前期实行　

通识教育宽口径培养，中期实行学科专业培养，后　

期则强调以教育理论、教育技能与实践为主的教师　

专业化培养。长期以来，我国传统的教师教育课程　

框架在不同层次的师范院校基本相同，一般分为公　

共基础课程、学科专业课程和教育专业课程三部　

分，且各校的比例大致相似：　“公共基础课程占　

１５　左右，学科专业课占７Ｏ　左右，教育专业课　

程（一般为教育学、心理学、教学法）占６　～　

１Ｏ　，教育实习一般为６～８周。”口　与传统的教师　

教育课程相对应，六校新课程体系中的通识教育课　

程、学科专业课程和教育专业课程（含实践课程）　

已分别调整为３Ｏ　左右、５０　左右和２０　左右。　

学科专业课程明显精减，通识教育课程和教育专业　

课程明显增加。因此，与我国传统的教师教育课程　

相比，新课程体系中各个模块比例趋于平衡，并且　

前后顺序及其衔接更加合理。　

此外，新模式在课程内容的广度和深度上也有　

许多创新。例如，通识课程与从前的公共基础课程　

［收稿日期］２０１０－０８－２７　［作者简介］徐高明（１９７０一），男，江苏盐城人，南京大学博士生，淮阴师范学院副研究员，主要从事高等教育管理、　大学课程与教学研究。　①本文除专门标注外，相关资料皆出自各大学教务处友情提供或网络下载的以下文献：《北京师范大学关于修订本科教学计划的若干意见》　（师校发［２００９］４号）、《华东师范大学关于修订２００９级本科生教学计划的指导意见》、《关于修订东北师范大学师范专业本科课程计划的通知》　（东师校发字［２００８］１号）、《华中师范大学关于修订本科人才培养方案的意见》、《陕西师范大学关于制订２００９级免费教育师范生本科教学计划的　意见》（师教［２００９］８号）、《西南大学关于制定２００９级本科培养方案的通知》（西校Ｅ２ｏｏ９］９７号）。

　徐高明：我国一流师范大学教师教育课程改革的进展与反思　大学教育科学・　教育虚实　２７　

相比，类型明显增多，包括了古今中外、科学与人　

文等众多内容。一些师范大学还在专业课程开始之　

前新增了学科基础平台课。例如北京师范大学在　

“专业方向课程”之前，设置了“相关学科基础　

课”、“学科基础课”。其中“相关学科基础课程”　

包括“数理统计在人文社会科学中的应用”类、　

“大学数学”类、“基础物理学”类、“化学”类、　

“生物学”类等课程，以及体现学科交叉、拓宽学　

生学科基础的其他相关课程；“学科基础课程”是　

为各专业方向设置的共同基础课程，主要强调基础　

性，重视学生创新精神和实践能力的培养。可以看　

出，学科基础平台课重在使学生通过学习最具普遍　

意义的基础理论，深入掌握科学思维方法，触类旁　

通，厚积薄发，拓宽学生视野，培养跨学科思考能　合，通识教育与专业教育的平衡，有利于创新型教　

师知识结构、能力结构的完善。　

２．引进通识教育，跨文理基础课得到加强　

在新的课程体系中，六所学校非常一致地把原　

来的公共基础课充实为与国际接轨的通识教育课　

程。不过考虑到我国的传统和实际情况，六校的通　

识教育课程设置包括通识教育必修课和通识教育选　

修课两个部分。其中必修课主要是思想政治理论课　

程、军事技能课程以及大学英语、计算机、体育等　

专项技能课程等；选修课是新增加的部分，进一步　

加强了文理基础课，力求保证文理交叉和渗透，一　

般分为３～５个课程大类（或称模块），基本涵盖人　

文学科、社会科学和自然科学三大知识领域（见表　

１）。通识教育选修课一般为６～１２个学分，占各校　

力。通过这样的课程设置，初步实现了专与博的结　课程总学分的４～８　。　

表ｌ　六所师范大学通识教育选修课程一览表　

各校对于通识教育目标的理解有所不同，东北　

师范大学和西南大学似乎更为准确和全面。东北师　

范大学认为，通识教育是专业教育的基础，其目的　

是：使学生了解人文科学、社会科学、自然科学和艺　

术等方面的基本思想，形成学科知识的整体观念，促　

进不同学科知识及其思维方式的互动与迁移；使学　

生具备科学素养与人文精神，为学生终身学习与全　

面发展、为学生未来从事教师职业奠定必要的基础。　３．教育专业课程更加多样　

“教师是一种学习的专业，学习的专业需要专业　

的学习　。教育专业课程理应是师范院校的特色　

所在，也是教师教育专业与其他专业的区别之所在。　

然而，传统的教育专业课程仅有“教育学”、“心理　

学”、“教学法”等“老三门”和一次教育实习。而且，　

这样的教育专业课程体系课时比例一般都在１Ｏ　９，６　

以内，在课程内容和结构上过于强调教育学科知识　２８　徐高明：我国一流师范大学教师教育课程改革的进展与反思　大学教育科学・　教育虚实　

的完整性和系统性，而忽视实践。在新一轮教师教　

育课程改革中，教育专业课程得到了长足的发展，基　

本一Ｅ形成了教育理论类课程、教育技能类课程和教　

育实践类课程等三大课程模块，实现了由“老三门”　

到“新三类”的跨越，学分已提高到占总学分２０　左　

右。即使不含教育见习、教育实习等实践类课程，学　

分也占到了１５　左右。　

实现“新三类”教育专业课程多样化是各校增强　

师范性的重要手段。如华东师范大学对新增的供全　

体师范生选修的教育研究与拓展类课程模块，采取　

了全新的建设思路和策略：面向全校教师进行招标　

建设，形成了教育历史与理论、课程与教学、学生发　

展、教师发展和德育与学校管理５个模块。教育研　

究与拓展类课程要求短课时、小班化、团队化，在课　

程教学内容与方法上，要求理论性课程少而精，实践　

性课程以案例教学为主。该校２００７年重点立项建　

设了３５门教育研究与拓展类课程，力争到２０１０年　

达到１００门左右，并实现每个模块课程数量的均衡　

分布，确保每学年开设１２０　ｆ１次的教育研究与拓展　

类课程。　

４．教育实践更加得到重视　

对于教师教育而言，“知识不是客观的，也不是　

。独立的客体被教师学习和继承的，教师知识来源于　

个体经验”　］。因而，实践教学在教师教育中具有十　

分重要的地位。各师范大学都非常重视教育实习和　

见习等教育实践类课程，教育实习时问已从６～８周　

增加到８周以上，大多数学校达到了１学期。教育　

实习和见习的学分从６～１１不等，一般都占到总学　

分的５　以上。　

此外，一些学校还尝试对教育理论类课程和教　

育技能类课程进行实践化改造。如华东师范大学集　

中改造了教育学、心理学两门传统课程，优化教学内　

容，凸显实践支撑，改革教学方法，将两门传统课程　

更名为“教育学基础”、“心理学基础”，改变传统的以　

学科逻辑展开为主的课程教学内容和灌输式的教学　

方法，将教育学与心理学的基本理论渗透到对教育　

教学实践现实问题的剖析当中，做到了理论联系　

实际。　

二、教师教育课程改革的反思　

综上所述，我国六所一流师范大学的通识教育　

课程、学科专业课程和教育专业课程层层递进，前期　

通识教育宽口径培养、中期学科专业培养、后期以教　育理论、教育技能与实践为主的教师专业化培养环　

环相扣，课程体系具有较高的结构性，已经初步形成　

了通识教育基础上的宽口径整合培养新模式。　

然而，毋庸讳言，从各校文件还可以清楚地看　

到，与世界一流大学较为成熟的教师教育人才培养　

模式相比，我国目前的教师教育课程改革还存在一　

些尚未解决的问题。　

１．人才培养目标有待进一步明确和细化　

哈佛大学前校长德雷克・博克（Ｄｅｒｅｋ　Ｂｏｋ）指　

出，人们通常在探讨课程问题之前，往往忽视对于教　

育目的的讨论　Ｊ（　。六所师范大学虽然在人才培　

养目标的设定上开始突破大话套话的传统，关注创　

新精神和未来教育家的培养。但除了北京师范大学　

明确提出培养“研究型教师”和未来教育家外，其他　

五校的目标都表述为培养优秀教师、一流教师和未　

来教育家，显得笼统、模糊，不够具体明确，而且显得　

雷同缺乏特色。　

反观美国，麻省理工学院的唐纳德・舍恩　

（Ｄｏｎａｌｄ　Ｓｃｈｏｎ）在他的《反思的实践者》（Ｔｈｅ　Ｒｅ—　

ｆｌｅｃｔｉｖｅ　Ｐｒａｃｔｉｔｉｏｎｅｒ）一书中提出了“反思性实践者”　

的概念，他把反思性教学描述为教师从自己的教学　

经验中学习的过程，要求教师以实践者的身份从事　

教育教学工作，并善于在实践中学习。从此，教师作　

为“反思性实践者”这一概念进一步丰富了教师专业　

化的内涵。１９８６年，卡内基教育和经济论坛“教育　

作为一种专门职业”工作组又提出改组教师队伍，在　

学校中推出一类新型的教师，叫做“领袖教师”　

（Ｌｅａｄｅｒ　Ｔｅａｃｈｅｒ），“这些教师在重新设计学校和帮　

助同事提高教育质量和教育水平中，显示出积极的　

先锋作用”Ｅ５］。因而，在新一轮教师教育改革中，我　

国一流师范大学应该敢于提出诸如“学者型教师”、　

“反思实践型教师”、“领袖教师”和“研究型教师”等　

明确具体而又具有高标准的培养目标，从而引领中　

国的师范教育改革。　２．课程体系和教学内容尚需进一步融合　

德雷克・博克还提醒人们，在理论上认同教育　

目标之后，还要考虑是否有合适的课程和足够的课　

时实现这个目标　ｊ（Ｐ　。通过与美国教师教育课程　

相比较和分析，我们发现，我国一流师范大学提供的　

课程和课时与自己的目标之间还存在相当大的　

距离。目前我国一流师范大学教师教育课程体系和　

教学内容应进一步加强三个方面的融合。　

一是通识教育内容的融合。从表１以及各校对　

通识教育目标的表述中可以发现，我们的通识教育