第2章比较教育学的历史发展
2.1 内容提要
一、国外比较教育的研究阶段划分
1．第一阶段（19世纪）是学科的倡导阶段。
方法上的特征是访问与借鉴。
法国的朱利安第一个提出比较教育的概念。
法国的库森、美国的贺拉斯·曼等人在介绍和借鉴外国教育制度方面做了有益的工作。
2．第二阶段（20世纪上半叶）是学科的形成阶段。
方法上的特征是因素分析。
美国的康德尔、英国的汉斯、德国的施奈德是著名代表人物。
3．第三阶段（20世纪50年代以来）是学科的蓬勃发展阶段。
方法上的特征是综合研究。
这个阶段，研究规模迅速扩大，研究方法多种多样，研究成果大量增加。
二、中国比较教育的研究阶段划分
1．第一阶段（19世纪40年代至19世纪末）是对比中外教育状况、倡导借鉴外国教育经验、改造中国教育制度的阶段，是比较教育研究起步，但尚未形成学科体系的阶段。
2．第二阶段（20世纪初到40年代末）是中国比较教育学逐渐从教育学科中分化出来成为独立形态的阶段。
3．第三阶段（从中华人民共和国成立到现在）是中国以马克思列宁主义的立场、观点、方法创建科学比较教育学的阶段。
我国科学比较教育学的真正发展是在党的十一届三中全会之后。
主要成就包括：明确了指导思想，扩大了研究队伍，丰富了研究成果，开设了比较教育课程，开展了国际学术交流。
2.2 复习笔记
一、外国比较教育研究的发展
1．国外比较教育史前阶段
外国的比较教育研究有着悠久的历史渊源，虽然如此，在古代到中世纪这一段漫长的时期里，这种研究还只是个别地、零星地进行。
比较教育在世界范围内，还不成为一门独立的学科。
所以，大多数比较教育家认为这段时期只能说是比较教育的预备阶段或称史前阶段。
代表：
（1）希腊历史学家色诺芬，《波斯国王赛勒斯传》，比较波斯和希腊教育的目的和结构，评价两个国家中教育与社会职业地位之间的相互联系。
（2）罗马政治家西塞罗，《共和政体》，比较了希腊和罗马的教育。
（3）中世纪时也有学者从事外国教育研究，日本从7世纪起，就开始向中国派遣遣隋使和遣唐使，留学生往往和僧人一同前来，学习中国的典章制度和文化学术。
（4）意大利旅行家马可·波罗，《东方见闻录》，描述了中国经典教育的成就。
2．国外比较教育研究的发展阶段
国外比较教育的研究，大致可以分为三个阶段。
（1）第一阶段：学科的倡导阶段（19世纪）
①各国比较教育发展及代表人物
a．法国
b．美国
美国教育家希望从普鲁士、瑞士和荷兰学到更好的教学方法、师资培训和管理制度；
格里斯孔，考察欧洲教育后写了《留欧一年》；
贺拉斯·曼，访欧后著有《第七年报告》，赞赏普鲁士学校出色的教学方法和非强制性的纪律；
巴纳德考察欧洲后，翻译欧洲教育文献，在《美国教育杂志》等刊物上连续刊登30年。
c．英国
约瑟夫·凯，访欧后写了《英国和欧洲各国平民的社会地位和教育》；
阿诺德到法、德考察普通教育和高等教育，并于1868年向学校调查委员会作“大陆各国的学校和大学”的报告。
d．俄国
乌申斯基对瑞士、德国、法国、比利时、意大利等欧洲国家的教育进行了考察和研究，在《教育部杂志》发表关于外国教育的论文，认为俄国的学校应当借鉴外国教育经验中某些积极的东西。
e．日本
岩仓具视一行、田中不二麿于明治初年考察欧美教育制度后发表的《理事功程》对日本教育的发展起了一定的促进作用。
②研究方法的特征、目的、意义和局限性
a．方法上的特征：访问与借鉴；
b．目的：介绍外国教育经验并将其作为改进本国教育制度的借鉴；
c．意义：对当时本国教育的发展，具有一定促进作用；
d．局限性：由于缺乏系统的科学方法，导致对外国的教育经验停留在描述的水平上，未对各国教育制度形成的历史、社会背景作深入分析，也未揭示教育规律，使借鉴具有很大历史局限性。
（2）第二阶段：学科的形成阶段（20世纪上半叶）
①各国比较教育发展及代表人物
a．英国
代表人物1：本阶段的先驱——萨德勒。
在他指导下发表的《教育问题特别报告》详细描述了外国经验和分析发展趋势，其因素分析思想为后来比较教育学家所继承，成为一个时代比较教育研究的传统。
基本观点：
第一，孤立地研究教育是不对的，必须重视教育的文化背景，研究决定教育制度的各种因素；
第二，提出民族特性的概念来说明教育的思想和实践，并强调学习外国经验的目的在于改进本国的教育制度。
代表人物2：汉斯。
著有《比较教育：教育的因素和传统研究》。
基本观点：认为决定各国教育的因素有
第一，自然因素，如种族、语言、地理和经济等；
第二，宗教因素，如天主教、圣公会和清教传统等；
第三，世俗因素，如人文主义、社会主义、民族主义、民主主义等。
b．美国
代表人物1：康德尔。
1933年发表的《比较教育》，是此阶段的重要代表作。
康德尔的观点，特别是描述历史事实，分析社会历史背景的历史学方法，在此阶段研究中占有支配地位。
其论著体现出三种主要目的：
第一，“报导-描述”。
向读者提供各国教育制度的“情报”，并按问题把事实加以分类，例如分为教育制度、教育行政、中小学教育、中小学师资培训等。
认为事实报导虽有局限性的，但却是比较研究过程中必要的一步。
第二，“历史-功能”。
比较教育研究既要描述事实，也要说明特征，不应把教育作为孤立存在的事业来看待，应同国家社会、经济、政治和文化背景结合起来研究。
第三，“借鉴-改善”。
他希望通过考察国内外的教育制度，研究比较教育的学生能够养成一种更可取的哲学态度，其终极目的是为了改进本国的教育制度和培养对“民主”制度的忠诚。
代表人物2：罗素博士。
于1898年首次在美国哥伦比亚大学开设比较教育课程，标志着比较教育开始成为高等学校的课程。
此后，许多国家的大学和师范学院先后设置这种课程。
美国的哥伦比亚大学、英国的伦敦大学、瑞士的国际教育局先后出版教育年鉴，成为西方比较教育研究的中心。
c．德国
施奈德。
与汉斯观点基本一致，强调运用历史学方法，着重对决定教育的各种因素进行分析，即因素分析法。
他在《各国教育的动力》中指出，影响教育理论和实际的因素有：国民性、地理位置、文化、经济、科学、政治、宗教、历史、外国影响、教育内部的发展动力等。
d．苏联
克鲁普斯卡娅著有《国民教育与民主》，以马克思列宁主义的观点分析世界教育文献和外国教育经验，为苏联学者提供了范例。
一批苏联教育家翻译外国有关理论和实验教育学的著作，出版了《外国教育通报》。
②研究方法的特征、目的、意义与局限性
a．方法上的特征：因素分析；
b．目的：分析决定各国教育制度的主要因素；
c．意义：比较教育学已经开始从教育学分化出来，成为教育科学中一门独立的分支学科，研究取得了一定的进展；
d．局限性：从世界范围看，研究规模不够广泛、成果不够丰富、方法较单一。
（3）第三阶段：学科的蓬勃发展阶段（20世纪50年代至今）
方法上的特征：综合研究。
目的：20世纪50年代，人类社会开始进入第三次科技革命时代。
为使教育适应新的。
