论教师专业学习共同体的困境及其对策

论教师专业学习共同体的困境及其对策

作者：林淑文 文章来源：本站原创 点击数： 446 更新时间：2007-11-9

一、研究缘起和意义

（一）香港教育学院的课堂学习研究

进入21世纪,世界各国都在积极推进新一轮的教育改革,以迎接新世纪经济与社会发展的巨大挑战。怎样开展课堂学习的改革,促进学生学习结果（learning outcomes）的提升成为人们关注的焦点。2007年9月29-30日,在黄老师的带领和指导下,我们现代教育研究与开发中心和香港教育学院协作举办了“2007粤港课堂学习理论研讨会”。与会者一致认为，课堂学习研究是深化教育与课程改革的必然趋势，具有广阔的开发价值和深远的实用意义，其中已经充分显现出来的有“提升学生学习结果”“促进教师专业发展”和“优化学校文化”等。教育改革能否创新,能否深入,其中教师的专业发展起着重要的作用。而课堂学习研究的重要意义之一就在于促进教师的专业发展。因此,如何帮助教师更好地应对教育改革和社会发展的要求,最终提升学生的学习结果,便成为人们关注的焦点之一。在有关教师专业成长的研究中,构建研究型学习共同体成为其中一种有效和突出的途径。

（二）课程与教学论的学习论方向

“在当代,课程改革遭遇的两难困境,将教师推到了教书育人和自身发展的双重挑战面前。所以教师不仅要研究课程和培育学生,还要反思自身和实现专业发展。这使得教师专业发展,逐步演变成了当代课程与教学研究的又一个基本视角。”[1]在课程与教学论的框架下,我们不仅要关注学生的学习,也要关注教师的学习。20世纪60年代,美国学者傅乐(Fuller,1969)就对教师专业化的发展过程进行过研究,他认为“一个专业教师的成长,是经由关注自身、关注教学任务,最后才关注学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。”[2]只有当教师真正进行学习,提升了自己的专业水平之后,才能真正促进学生的学习与发展,提升学生的学习结果。而教师的学习必须以学生的学习为本,在专业研究者的指导下进行,从而将学生的学习、教师的学习和研究者的学习有机连结起来,构成一个研究型的学习共同体。

（三）走向实践的探索

正如黄老师在《动员信》中所说的,这次的选题训练是一次宝贵的选题“实战”训练。如何选定一个主题并对其展开研究,这是一个训练逻辑思维、提高方法论水平和锻炼个人研究水平的过程。另外,以后我们走向社会的工作主要还是从事教育工作,主要还是从事教师职业,现在对课堂学习理论的有关领域进行学习和研究,有助于我们以后更好地从事教育实践,并且提前对教师专业成长进行深入的了解和把握,也是对以后自己的专业化成长做好铺垫和打好基础。

二、重要概念界定

1、共同体 “‘共同体’一词是一个社会学概念,社会学者认为,‘共同体’概念进入学科领域应从1887年斐迪南·腾尼斯(Ferdinad Tonnies)发表《共同体与社会》(Gemeinschaftund Gesel lschaft)一书算起,德文‘Gemein schaft’表示任何基于协作关系的有机组织形式, 腾尼斯使用‘Gemein schaft’这一概念目的在于强调人与人之间的紧密关系,共同的精神意识及对‘Gemeinschaft’的归属感、认同感。”[3]

在腾尼斯在最初关于共同体的理解中,共同体具有一种基于某种关系的自然性和封闭性,他将共同体划分为三类——血缘共同体、地缘共同体与精神共同体。而马克斯·韦伯(Marx Web)也曾在《社会学的基本概念》中对“共同体”这一概念有着精辟的论述。他定义道:“在个别场合内、平均状况下或者在纯粹模式里,如果而且只要社会行为取向的基础,是参与者主观感受到的(感情的或传统的)共同属于一个整体的感觉,这时的社会关系,就应当称为‘共同体’。”[4]共同体是一个基于共同体成员共同的愿景的基础上建立起来,将个体的“我”(I)转型为集体的“我”(we)。在这个共同的集体中,成员们分享共同的价值、意义、情感和文化传统。共同的目标、一致的行动、分享与反思成为共同体的主要特征。

2、 学习共同体

“无论是从理论研究上,还是从实践应用上,学习共同体在发达国家发展得比较快。在美国的高等教育中,‘学习共同体’这一名词是经常出现的。美国的第一个学习共同体是在1927年威斯康辛大学(University of Wisconsin)建立的。在后来的70多年里,在高等教育领域出现了很多的学习共同体。”[5]学习共同体是“指一个由学习者及助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务,因而在共同体成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。”[6] 学习共同体包括学生学习共同体和教师学习共同体。

3、教师专业共同体

“教师专业共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长的教师团体”[7]。根据笔者的梳理,教师专业学习共同体可以分为多种形式:以专家指导为主的教师学习共同体；以项目合作为主的教师学习共同体(不同学校的合作研究)；以校本研修为主的教师学习共同体；以教师专业发展学校(Professional Development

School )为载体的教师学习共同体；以网络为平台的教师学习共同体。国外的学习共同体还包括大学和中小学教师组成的学习共同体，教师进修比如教育硕士课程中设置形成的学习共同体，一些学校建立的家长、学生和教师的共同体等。在教师专业共同体中,和学习共同体相同,都存在指导者和被指导者。指导者可能是本校的老师，无论是年长的或者年少的教师，也可能是从大学聘请的教授专家，也有的是由校长兼任。

4、研究型学习共同体

本研究中的研究型学习共同体是以学生学习为本、以教师学习为根、以研究者学习为导、以实习教师学习为附产物的学习共同体,其具体的内涵还有待笔者的进一步学习与构建。

三、文献回顾和综述

（一）有关教师专业共同体理论研究的回顾与展望

1、研究的理论基础回顾

从20世纪80年代以来,教师专业化已成为国际教育改革的一个重要趋势。教师专业化是教师渐进成长的过程,教师的成长是通过教师的不断学习得以实现的。国内外对教师的专业发展研究比较丰富。这与21世纪是信息化的时代背景有关。知识经济和新一轮的课程改革对教师的知识创新能力和专业发展水平提出更高的要求。从20世纪80年代以来,以英美等国为先导,西方国家教师教育范式开始出现转变,新的教师教育范式在目标追求、课程规划、教学形式和组织管理等方面都呈现出新的特征。在组织形式方面,新的范式更加强调将教师置于各种专业共同体之中。人们期待,教师将在共同体的学习中养成更高水平的教学实践智慧。而从摈弃传统的科层模式向以专业共同体为基础的转向是与多种理论取向的转向有关的[8]。

(1)主体观的转向

传统的主体性理论认为,每个人都是以一种孤立的、封闭的单子式生存方式存在着,在主客二分原则的支配下,每一主体都把周围的其他主体“客观化”,主体与这些“客体”之间构成了一种等级或者并列关系,他们之间多数时候是互相封闭和彼此疏离的。20世纪西方哲学的基本主题之一是从“主体性”转向“主体间性”。而胡塞尔就是这种转向的开创者。她在哲学上最早提出交互主体性的概念,认为主体间交往是一种从“自我”走向“他我”,从单数的“我”走向复数的“我”的过程。主体观的转向给教师专业共同体研究带来了新的视角。在宗教取向、权威取向、关系取向的文化结构中,中国传统的学科共同体是一种内在防范的共同体。在“主体间性”理论的观照下,教师要从传统的专业个人主义走向共同体的合作,从孤立状态转变为教师群体的合作文化；教师应该转变观念,在平等和开放的共同中,在交往和对话的过程中实现“视角融合”,彼此分享经验,共建意义和价值。

(2)知识观的转向

传统的客观主义知识观将知识看作是客观存在的实体,可以通过教导直接传递给学习者,也就是把知识看作外在于学习者的现成的并且等待学习者去发现和获取的真理。这种知识观指导下的教师培训和教师教育范式往往是“专家指导—教师聆听”式的灌输式范式,而这种范式经实践证明,成效并不大。建构主义的视角帮助我们重新审视教师的个人知识。“随着基础教育课程改革的加速推进和课堂教学改革的不断深化,所呈现出的复杂性以及教学活动自身的特异性、多边性和不确定性,对教师的实践智慧提出了更高的挑战和要求。”[9]在建构主义看来,“知识是个人与他人通过互动与磋商而建构的共识,它镶嵌于一定的社会历史文化中”[10]。建构主义将知识划分为个人知识和散步于环境中的分布知识。具体化到教师专业学习共同体的运用上,就是要区分教师的个人知识和教师专业共同体的公共知识,研究这两者之间的关系和转化,通过建立专业共同体,为教师之间的对话、协商、交流和分享建构知识的意义提供必要条件。

另外, “随着对知识在社会发展中重要地位的认同,以及为迎接知识经济的挑战,知识管理运动日渐兴起,并成为引发当前基础教育改革,特别是教师教育变革的新切入点。”[11]知识管理理论也给我们研究教师专业发展带来新视角。在知识管理的框架下,通过分析教师个人知识的显性和隐性维度来佐证教师专业共同体的合法性。教师的隐性知识(tacit knowledge)、个人知识和实践知识逐步得到彰显和关注,如何帮助教师进行有效的知识管理并促进教师成长,成为教师专业成长研究的一个新课题。

(3)学习观的转向

人们越来越认识到学习不仅是一种以个人为中心的活动,更是一种社会行为。近几十年来,有关认知、学习与社会文化的情境脉络密不可分的观点得到广泛的支持。维果斯基认为,人类的学习首先是一种发生于主体之间的社会性的活动,然后才是一种发生于主体内部的思维活动,学习的本质就是人与人之间的交往,是他们思想和自我见解之间的对话,它首先是一个社会过程,然后才是一个心理过程。学习观的转向也为教师专业共同体提供重要的理论依据。

(4)其他的理论转向

“基于不同的目的和对教师专业不同认识,教师专业发展也产生了许多不同的观点和取向,简言之,可分为三类:一是教师专业发展的理智取向,认为教师的专业发展,就是教师接受充足的学科知识与教育知识；二是教师专业发展的实践-反思取向,认为教师专业发展所需的知识,不是通过外在的灌输获得,而是通过教师对自我实践的反思与理解来获得；三是教师专业发展的生态取向,认为教师专业发展,不仅要通过教师个人的学习与实践反思,更为重要的,是在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。目前,教师专业发展已从理智取向走向实践-反思取向和生态取向。”[12]生态取向下的教师专业发展强调“教师文化”、“合作”和“背景”等,强调了教师个人知识之间的交流和共享。无疑,这些新的转向和新的理论视角为我们的研究带来了福音。除此之外,有关教师专业共同体的研究还存在其他的理论转向,比如运用社会联结理论——“有机团结”理论,以及组织理论,例如后现代组织、扁平化组织、非线性组织和无边界组织等。这些理论思想都为教师专业共同体的建立提供重要依据。