下载文档原格式
构建教师发展共同体促进教师专业发展标题：构建教师发展共同体促进教师专业发展引言概述：教师是教育事业中最重要的一环，其专业发展直接关系到教育质量和学生的成长。
构建教师发展共同体是促进教师专业发展的有效途径，通过共同体的建设，可以实现教师之间的交流合作，共同提升专业水平，进而提高教育教学质量。
一、共同体理念1.1 理念内涵构建教师发展共同体，是指通过教师之间的共同合作和学习，实现资源共享、经验互通、共同成长的过程。
1.2 目标意义教师发展共同体的建设旨在提升教师的专业水平，促进教育教学改革，推动学校的可持续发展。
1.3 实现途径通过建立教师交流平台、开展专业培训、搭建教学资源共享平台等方式，实现教师之间的共同发展。
二、共同体建设2.1 建立交流平台搭建在线教研社区、开展教师座谈会等形式，为教师提供交流合作的机会。
2.2 开展专业培训组织教师参加各类培训班、研讨会，提升教师的专业知识和教学技能。
2.3 制定共同发展计划制定教师发展规划，明确发展目标和路径，实现共同发展。
三、共同体运作机制3.1 建立教师评价体系建立科学的教师评价机制，激励教师的专业发展和教学创新。
3.2 实施导师制度建立导师制度，为新教师提供指导和支持，促进其快速成长。
3.3 开展教学互相观摩组织教师开展教学互相观摩活动，相互学习、借鉴，提高教学水平。
四、共同体成果4.1 教师专业水平提升通过共同体建设，教师的专业水平得到提升，教学质量得到改善。
4.2 学校教育教学改革共同体的建设推动学校教育教学改革，促进教育教学质量的提高。
4.3 师生关系和谐共同体的建设促进师生之间的沟通和交流，增进师生之间的互信和理解。
五、共同体发展路径5.1 建立长效机制建立健全的共同体发展机制，确保共同体的持续发展和稳定运行。
5.2 推动政策支持政府和教育部门应出台支持教师发展共同体的政策，为其发展提供保障。
5.3 加强教师队伍建设加强对教师队伍的培训和管理，提高教师的整体素质和专业水平。
作者简介：袁博琦（１９７８－），女，湖南邵阳人，北京科技大学外国语学院英语教师。
研究方向：应用语言学及语言教学。
一、定义和理论基础１．理论背景。
建构主义学习理论告诉我们，学习是一种能动建构的过程，［１］学习者的学习不是单纯被动地接收外部世界的信息，而是要经过自身的主动建构，使自身知识逐步走向完善。
因而，教师教育信念的形成和专业知识的学习与深化需要教师自己的主体建构。
而这种基于网络的学习共同体完全符合建构主义学习理论。
教师通过网络阅读他人的教学成果，提出自己的教学困惑，与同行专家讨论交流，而后内化到自己的知识结构中，最终形成自己独特的见解。
通过网络平台，提炼并发布启发更多同行或直接运用到自己的教学实践，改进教学。
在整个螺旋式上升的过程中，教师专业化知识得到进一步深化。
２．网络学习共同体的定义和特点。
网络学习共同体又称在线学习社区，是由具有共同兴趣及学习目的的人们组成的学习团体以网络技术为支撑构建的虚拟学习环境。
他们利用各种网络通讯工具，通过相互的交流、讨论，协作、反思、问题解决等多种习方式，共享彼此的观点、思想、资源、知识、学习经验和集体智慧，从而促进知识建构和个体智慧的发展，达到学习的目的，促进自身学习能力的发展。
教师为促进自身专业发展，借用信息技术的多种途径组建的网上动态开放虚拟的网上学习交流系统，形成教师网络学习共同体。
此网络学习共同体借用的网络工具具体包括社会书签、ＲＳＳ阅读、标签（Ｔａｇ）、网志（Ｂｌｏｇ）、共创（ＷｉＫｉ）、博客（Ｐｏｄｃａｓｔ）、微博、社会化网络（ＳＮＳ）、ＢＢＳ（论坛）、ＱＱ群等。
Ｌａｌｌｙ＆Ｂａｒｒｅｔｔ（１９９９）的研究［２］归纳出网络学习社区的四个特点：社区交流中学习内容的社会情感性，学习中的合作互助性、民主性和成员的平等性。
二、具体过程（比如网志Blog 、共创WiKi 、QQ 群论坛、社会化网络（SNS ）在教师专业化发展研究中，教育叙事成为一种新的教育研究方法。
构建教师发展共同体促进教师专业发展一、引言教师是社会发展的重要力量，其专业发展对于教育事业的进步和学生的成长至关重要。
构建教师发展共同体是一种新的教师发展模式，旨在通过教师之间的合作与共享，促进教师专业发展，提升教育质量。
本文将详细介绍构建教师发展共同体的概念、目标、原则以及实施方法。
二、构建教师发展共同体的概念构建教师发展共同体是指教师之间建立起紧密联系的合作网络，通过共同学习、共同研究、共同分享资源等方式，促进教师专业发展，提升教育教学水平。
三、构建教师发展共同体的目标1. 提高教师的专业素养：通过共同学习、研讨等方式，激发教师的学习兴趣，提高其专业知识和技能水平。
2. 促进教师的交流与合作：构建教师发展共同体能够打破教师之间的孤立状态，促进教师之间的交流与合作，共同解决教育教学中的难题。
3. 共享教育资源：教师发展共同体可以实现教育资源的共享，提供更多的学习和发展机会，丰富教师的教育教学资源。
4. 提升教育质量：通过构建教师发展共同体，能够提高教师的专业发展水平，从而提升教育质量，推动学校的整体发展。
四、构建教师发展共同体的原则1. 平等互助原则：教师之间应该平等相待，互相帮助，共同进步。
2. 开放共享原则：教师应该开放自己的教学经验和资源，与他人共享，实现共同发展。
3. 学习共同体原则：教师发展共同体应该是一个学习型组织，不断学习、反思、改进自身的教育教学实践。
4. 长期稳定原则：构建教师发展共同体需要长期坚持，不断完善，形成稳定的合作关系。
五、构建教师发展共同体的实施方法1. 建立学习共同体：组织教师参与学习小组，定期进行研讨、交流，共同学习和解决教学中的问题。
2. 提供专业培训机会：学校可以组织专业培训课程，邀请专家学者进行讲座和培训，提升教师的专业素养。
3. 搭建在线平台：利用互联网技术搭建在线平台，教师可以在平台上分享教学资源、交流教学经验，实现教育资源的共享。
4. 开展教学观摩活动：学校可以组织教师观摩课堂，互相借鉴和学习，提高教学水平。
构建学习共同体，再造教师学习文化随着教育改革的不断深化，教育者们开始越来越关注教师的专业发展和学习文化的建设。
构建学习共同体，并且再造教师学习文化，已成为当前教育改革的重要议题。
通过诸多举措，包括建立学习型组织、激发教师学习热情、建立协同合作机制、优化学习资源配置等，来激发教师的潜能，提升教育水平和素质。
一、构建学习共同体学习共同体是指一组成员在共同关心的问题上进行合作，并结合各自的实践经验，持续学习和改进的社会关系。
构建学习共同体，有助于教师之间的交流与合作，创新教学方法，提高教学水平。
要构建学习共同体，首先需要搭建一个宽松自由的学习环境，让教师们能够开放心态，融入协作学习的氛围中。
需要建立明确的学习目标，明确任务和责任，让成员在共同的目标下团结协作。
在共同体中要建立有效的学习机制，包括学习资源的共享，学习成果的反馈和总结，以及制定学习路线，确保学习效果。
构建学习共同体，可以通过以下方式实现。
学校领导要提供有力的支持，制定相关政策，给予教师相应的学习时间和空间，建立学习共同体的制度保障。
可以通过团队建设和团队活动来提升学习共同体的凝聚力，增进成员之间的合作和交流。
还可以通过举办讲座、交流会、研讨会等形式，为教师提供更多的学习机会，让他们能够自由学习，自主成长。
二、再造教师学习文化教师学习文化是指学校组织的学习活动、学习资源和学习环境，以及教师的学习态度、学习行为和学习方式等。
再造教师学习文化，可以激发教师的学习热情，提高其专业水平。
要重视教师的知识更新和专业发展，鼓励教师积极参与学习，倡导终身学习。
要构建多元化的学习形式，不仅仅是传统的培训和进修，还可以采用在线学习、微课堂、自主学习等多种形式，满足不同教师的学习需求。
要优化学习资源配置，给予教师充足的学习资源支持，包括时间、空间、经费等，确保他们能够顺利实现学习目标。
再造教师学习文化，可以通过以下途径实现。
学校领导要提倡并营造学习型组织的文化氛围，引导教师主动参与学习，鼓励他们不断完善自己的专业知识。
教师学习共同体及专业发展文/金莹莹摘要：教师专业共同体对于教师个体和团体的专业发展具有积极的意义。
教师专业共同体的核心特征既是一个学习共同体，也是一个合作共同体。
构建教师专业共同体，一要形成“共同体的愿景”，二要营造“共同体的文化”，三要体认“共同体的身份”。
关键词：教师专业共同体；愿景；建构；文化以集体备课、观摩教学活动，以及近年来发展起来的校本教研、名师工作室等为代表的正规的组织形式，成为我国基础教育领域教师专业成长的不可或缺的重要途径。
然而，教育改革不断推进，知识经济时代的到来，信息技术的快速发展，对教育者提出越来越高的要求，对教师的专业发展提出新的挑战。
教师专业成长过程中，特别是青年教师专业成长中会遇到各种各样的问题，而这些问题往往不能简单地在书本上找到答案。
教师的职业特点决定了实践性知识起着重要作用。
能否解决教师教学中的困惑，讨论的问题是否具有针对性、现实性和操作性，是吸引教师持续参加共同体活动的内在动力。
与别的团体一样，教师学习团体有其骨干成员，他们的成长经历、个人成就及其对团体建设的无私奉献，可以产生巨大的吸引力和辐射作用，因为自我发展是通过社会比较实现的，榜样可以促进其他成员在团体内的观察学习。
近几年来，我校在“教育：生命对生命的影响”的教育思想引领下，十分重视教师学习共同体的构建与实践研究，以集体备课、观摩教学活动，以及近年来发展起来的校本教研、名师工作室等为代表的组织形式，促进教师专业的发展，不断提升教育教学质量，实现“质量强校，特色亮校”的目标。
1 教师专业共同体的内涵教师专业共同体还是一个“合作共同体”。
一个共同体不是孤立存在的，它是更大的组织中的一部分，存在于更大的社会系统之下。
共同体本身以及嵌入更大的集合，无形之中扩大了其合作的对象和领域。
这意味着，处于共同体中的成员不仅只是进行成员之间的相互协作与配合，还要与共同体之外更大的社会系统发生交往与互动。
个体与学习共同体之间是相互作用的关系。
教师发展共同体谢恩燕⼀、基于协作的教师学习、发展共同体概述 “基于协作的教师学习、发展共同体”(Cooperative-based Teacher Learning Communities)，是指具有共同学习⽬标的教师基于个体专业成长的共同愿景，以教师个体的⾃⾝成长为关注焦点，围绕教师在职场中碰到的问题，在⼀定的信息技术⽀撑环境下，通过各种社会性软件，在理论引领的沟通交流和新型教研活动的协作互动的共同活动中，使教师借助集体智慧与个体智慧交融共享经验与资源，最终实现互促共进的学习、发展共同体。
社会性软件，是指以满⾜⽤户最基本的需求为原则，为⽤户提供⼀个相互沟通、交流的平台，把互联⽹上的⽤户聚集起来，帮助并促进个⼈之间的沟通、合作的交互⾏为。
典型的社会性软件有博客（blog）、⽹摘、图⽚分享、IM即时通讯⼯具、QQ、E-mail（电⼦邮件）、BBS（电⼦公告栏）、Wiki、智客等。
在信息化时代，基于协作的教师学习、发展共同体主要是指教师之间借助社会性软件建⽴起来的、跨越时空的⽹上头脑风暴群，使教师个体依赖集体智慧实现⾃⾝专业的发展与深化。
通过以上对基于协作的教师学习、发展共同体的分析，主要有以下⼏个⽅⾯的特征： 1.基于协作的教师学习、发展共同体是基于社会性软件的团队学习职能体 社会性软件能为各种不同层次、⽔平之间交流、讨论的平台，为教师之间提供了分享数字化资源的途径，还为教师提供信息存储和管理的空间。
利⽤各种社会性软件，把有共同专业背景、兴趣爱好的教师有机地联结在⼀起，构成⼀个学习团队，教师个体可以在团队学习中得到发展、提升。
2.基于协作的教师学习、发展共同体是基于情境的教师实践知识共享体 在学习、发展共同体中，教师之间的交流、沟通、协作是基于⼀定的问题或情境展开，围绕着在职场中碰到的问题进⾏，教师之间可以将⾃⼰的实践知识共享，供他⼈学习分享，从⽽达到共同发展、进步的⽬标和理念。
3.基于协作的教师学习、发展共同体是基于协作的教师专业成长⽣态体 “学习是基于复杂的社会语脉⽽展开的⽂化实践和社会实践，实现着课堂中难以以教育学和⼼理学的语⾔⾔尽的复杂价值。
“教师发展共同体”新课程背景下促进教师共同发展的有效途径教师发展共同体是当前教育改革中的一个重要概念，它的提出旨在通过建立共同体的方式，促进教师之间的合作、共享和发展，进而提高整体教育水平。
在这样的背景下，如何有效地促进教师的共同发展成为了一个重要问题。
本文将分析教师发展共同体的新课程背景，探讨促进教师共同发展的有效途径。
一、新课程背景下的教师发展共同体随着新课程的实施，教育模式和教学理念都发生了重大变化。
新课程注重培养学生的创新能力、综合素质和实践能力，这就要求教师在教学中要有更高的要求，掌握更多的教学理论和方法。
教师过去单打独斗的教学方式已经不能满足学生的需求，需要教师之间建立起共同体，共同成长、共同进步。
新课程强调学科之间的整合，跨学科教学成为了一种时尚。
这就要求教师之间要进行更多的交流和合作，发挥各自的特长，为学生提供更加全面丰富的教育资源和服务。
这就需要教师之间建立起共同体，围绕学生的学习需要进行合作。
而且，新课程提出的素质教育理念，也要求教师在专业知识之外，还要具备一定的人格魅力和素质修养。
这就需要教师之间互相学习、互相影响，形成健康的氛围，推动共同发展。
教师发展共同体在新课程背景下显得尤为重要，而促进教师共同发展就成为了当下亟需解决的问题。
二、促进教师共同发展的有效途径1. 建立专业交流平台要促进教师共同发展，首先就要建立专业交流平台，让教师们有机会交流学习，互相启发、互相借鉴。
可以通过学校内部的教研活动、讲座、研讨会等形式，倡导教师之间的深入交流和沟通。
还可以利用现代科技手段建立网络教师交流平台，方便教师进行跨地域、跨学科的交流与合作。
2. 鼓励合作研究促进教师共同发展，就需要鼓励教师开展合作研究活动。
可以通过学校教研课题的设置、鼓励教师联合申报教育科研项目等方式，推动教师间的合作研究，让教师们共同参与研究、共同探讨问题，促进共同成长。
3. 建立导师制度学校可以建立导师制度，让经验丰富的教师担任新教师的导师，定期进行指导和交流，帮助新教师成长。
“教师发展共同体”新课程背景下促进教师共同发展的有效途径当前，教育改革已经成为社会各界广泛关注的焦点之一。
在这场改革浪潮中，“教师发展共同体”成为教育界讨论的热门话题之一。
教师发展共同体的出现正是为了解决目前教师发展中存在的问题，促进教师共同成长，为学生的发展和教育事业的进步提供更加有力的支持。
在这一背景下，促进教师共同发展的有效途径成为当前的迫切需求。
本文将围绕“教师发展共同体”新课程背景下，探讨促进教师共同发展的有效途径。
一、建立共同的发展目标和价值观促进教师共同发展的第一步，就是要建立共同的发展目标和价值观。
在教师发展共同体中，每位教师都应该明确自己的教育理念和目标，同时与其他教师形成一致的共同目标和价值观。
这样的共同目标和价值观将成为教师共同发展的精神支柱，为教师提供前进的动力和方向。
在实际操作中，学校可以组织教师开展共同的教育理念梳理活动，让教师们明确自己的教育理念，并通过交流和讨论，形成共同的发展目标和价值观。
学校还可以开展相关的培训和研讨活动，让教师了解最新的教育观念和理论，不断完善自己的教育理念，形成共同的教育理念和发展目标。
二、构建共同的学习平台和资源共享机制在教师发展共同体中，共同学习和资源共享是促进教师共同发展的重要途径。
构建共同的学习平台和资源共享机制，是为了让教师们能够共同学习，相互交流，共同提高。
通过学习平台和资源共享机制，教师们可以分享自己的教学经验和方法，获得他人的指导和帮助，使自己的教学水平不断得到提高。
三、建立共同的成长评价机制促进教师共同发展的有效途径之一，就是建立共同的成长评价机制。
在教师发展共同体中，每位教师的发展都应该得到认可和鼓励，应该形成一种共同的成长评价机制，让教师们在不断提高自己的也能够得到相应的回报和支持。
学校可以通过建立多元化的成长评价机制，包括学科竞赛、优质课评选、教学观摩等方式，让教师们可以在各个方面得到认可和鼓励。
学校还可以通过评价机制，对教师的发展情况进行跟踪和分析，及时发现问题并给予帮助，让教师在成长过程中能够获得支持和引导。
教师专业学习共同体：理解教师发展的新视角作者：季春梅来源：《江苏教育·教师发展》2020年第06期【摘要】教师专业学习共同体作为教师队伍创新发展中多点突破、全面发展的有效举措，会带来传统教师发展中从教师的行为、角色等微观层面到教师队伍结构、场域、价值等宏观层面的变化，包括从“个人主义”到“群体主义”的行动转向、从“接受者”到“创造者”的身份重塑、从“学习空间”到“生活空间”的场域转换以及从“政府主导”到“共同主导”的结构重构等应然贡献。
但在教师专业学习共同体建设中仍然存在着“管理主义”的单一特质、“技术主义”的路径依赖以及“团队主义”的过程损耗等实然困局，需要将资源、制度、网络等进行理性组配，从而起到对教师发展的应然推动作用。
【关键词】教师专业学习共同体；教师发展；资源；制度；网络【中图分类号】G451【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）46-0023-05【作者简介】季春梅，江苏教育行政干部培训中心、江苏省教师培训中心（南京，210024）常务副主任，教授。
从党的十一届三中全会胜利召开，党和政府相继推出一系列教师队伍建设的重大方针政策和工作举措，到第一个专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的出台，我国教师队伍建设走过了结构不断优化、素质不断提升、发展不断创新的强师筑梦之路。
当下，“新时代教师队伍创新发展”这一国家目标几乎成为所有区域、学校改革发展的战略主题。
从历史上看，区域教师队伍的发展更多的是政府主导、行政推动、学校参与等多种要素交互作用的结果，而教师队伍创新发展显然是各行动要素之间交互方式与作用机制不断革新的过程。
目前，我国各地普遍开展的教师专业学习共同体，如学校教师专业共同体、城乡教师发展共同体、名师工作室等，各主体之间互动机制的变革尤其是教师主体的深度参与，不失为教师队伍创新发展中多点突破、全面发展的有效举措。
“共同体”（community）首先是以政治社会学概念出现的。
伴随着20世纪90年代组织管理领域的学习型组织理论的盛行和全球化的不断深入，社会由产业社会向后产业社会快速转变，“共同体”作为致力于提高学校学习绩效、进行学校变革的重要途径与手段，得到很多国家及地区的高度关注，如日本的“学习共同体学校”、美国指向“卓越”的学校改革运动等。
相关研究把学习共同体作为一种在组织内部或跨越组织边界而实现个人发展和知识创新的社会结构。
教师专业学习共同体作为一种新型的教师专业发展路径和范式，它通过共同体的“共享目标”“合作活动”“关注学习”“分享实践”“反思对话”等核心环节来实现教师学习与发展。
当教师专业学习共同体嵌入教师发展，势必会带来从教师的行为、角色等微观层面到教师队伍结构、场域、价值等宏观层面的变化。
因此，对这些层面的变化进行梳理，就是对教师专业学习共同体应然贡献的价值澄清。
一方面能够为理解教师专业发展提供新的视角，另一方面经过价值确认后以期进一步改进和创新教师发展的路径。
1.行动转向：从“个体主义”到“群体主义”。
自从教师作为一种职业产生以来，教师最为普遍的形象是作为独立的、“独当一面”的个体形象而存在的，教师发展的个体主义模式与文化也容易因此而来。
个体主义模式与文化的盛行，使教师易于形成依赖、安于现状等行为特质、内在发展动力匮乏，必然成为教育发展与变革的羁绊。
然而，无论是新课程改革背景还是国家意志要求，教师之间必须以共同目标与信念而建构协同共享、知识创生的教师行为文化。
当教师专业学习共同体作为一种范式嵌入教师发展，如何使一方面有着各自差异性、独特性，另一方面又有着一定的情感联结和地缘联结的专业共同体成员教师形成浑然天成的整体，而不是个体的简单组合或聚集，这仅仅通过外在的目标共享、行动合作等是无法保证的。
就如瑟修等人在研究中提出，“用教师专业共同体这个概念，意在说明关注点不仅仅是教师具体的分享行为，而是在一定范围内建设一种文化，使协作成为预期的行为”。
那么，教师专业学习共同体内部更深层次的联系——共同体文化与价值愿景，是“个体主义”传统行动向“群体主义”现代行动转向的内在依据。
2.身份重塑：从“接受者”到“创造者”。
教师专业学习共同体的行动路径与教师身份的重塑具有很强的内在逻辑一致性。
莱夫和温格认为，“学习不是一个抽象独立的过程，而是随着教师的不断成熟或教师的共同体身份的不断增强而相伴发生的”。
教师专业学习共同体的实践超越了成员教师之间的一般经验交流或分享，是佐藤学所说的“变革实践”，这种变革的实质是一种知识创新过程。
因此，在这个过程中，教师不再是以往的等待外部知识输入的“接受者”，而是基于整个过程的“创造者”。
教师专业学习共同体中教师的创造性主要来源于两个方面：一个是其本身已具有的反思性、实践性知识；另一个是由于相关外部政策力量的介入而提供的共同体发展所需的资源。
前者是前提，后者是条件，后者为前者的创造性转变提供了可能性。
“创造性”是教师专业学习共同体的重要特征。
3.场域转换：从“学习空间”到“生活空间”。
教师专业学习共同体是仅仅追求学习或专业发展的组织空间吗？如果说教师专业学习共同体行动转向的依据来自其内部深层次的共同价值追求，那么，教师专业学习共同体从其构建之初就以其共同价值的追求代替了其单纯作为学习工具或手段的工具性存在。
从这个层面上看，学习只是共同体的载体和媒介。
共同体是一个真实的、贴近教师日常实际的场域，在这个场域中可以为教师构建安全的、多重的、公共的反思空间，为形成更为丰富的关于问题情境、问题解决与自我发现的可能性解释；同时，通过共同体的活動设计与开展，为教师结构化的反思提供了空间，将传统的个人学习行为转变为弥散于工作日常的共同体行动。
因此，共同体不仅仅是追求专业和学习的场所，更是一种具有道德意义的共同教育生活空间的构建。
这是追求共同的价值和“善”的教师之间的思想、生活与精神的联结方式，这种方式在萨乔万尼等人看来是学校组织变革的基石。
4.结构重构：从“政府主导”到“共同主导”。
在吉登斯看来，结构并非外在于行动主体的行动，而是由规则和资源构成。
从结构化的视野看，教师专业学习共同体促进了传统教师发展向现代教师发展的转型，传统教师发展的结构在共同体进程中越来越趋向于重新建构。
首先，是教师交往方式的转变。
从一开始的教师个体主义的行事规则，转向政府主导的交往方式，最终导向政府与共同体共同主导的交往方式。
这种交往方式涵盖了共同体交往规则的两个方面：一方面是由成员在活动过程中协商而成的“非正式”规则，另一方面是由政府主导的“正式”规则，共同体的个体结构与公共结构同时生长。
其次，传统教师发展资源的转变。
政府单一主导的教师发展的格局发生了变化，教师专业学习共同体发展的嵌入，使得基于地方性限制条件下的教师发展得以重新利用并重新生产。
在共同体不断寻求各种发展资源并实现自身结构化的同时，也必然对传统的教师发展结构产生影响。
总之，当教师专业学习共同体嵌入教师发展中时，不仅可以从微观的教师个体行动的视角来观察教师发展，而且可以从相对宏观的队伍结构变化观察这种内在的行动趋势，这与单纯的要么从微观视角、要么从宏观视角来观察教师发展是不同的。
教师专业学习共同体不仅涉及教师身份与角色意识的变化、教育生活的改变，还涉及教师专业交往规则的改变、资源的开发与利用，是一个从微观到宏观、从传统到现代、从个体到社会的全方位重塑与发展的过程。
教师专业学习共同体的建构对新时期教师发展有着独特的意义与价值，而且各地共同体的开展也越来越普遍，但是，这些并不能遮蔽其面临的现实问题和困局。
分析并且正视这些困难，是拓展教师队伍发展新路径的前提。
1.“管理主义”的单一特质。
当前教师专业学习共同体的组织与开展是在区域教育宏观政策设计的视域内进行的，这样的总体安排有利于兼顾教师发展的地域平衡和梯队推进，这是政策设计者对教师发展的宏观把握。
然而，这样的总体安排由于在计划、组织、运行、评价、反馈等方面具有相对统一的特征，反映出较为浓郁的管理主义色彩，容易带来至少两个方面的弊端。
首先，自上而下的行政化设计带来的必然是共同体的行政化执行，与丰富性、真实性的教育实践相距甚远，造成教师专业学习共同体无处着力、动力缺失，很容易陷入本土知识失落的窠臼；另一方面，基于管理主义的教师专业学习共同体侧重于共同体运作的整体叙述与评价，停留在对公共问题的分享与学习，湮没了共同体成员教师的个体声音与积极表达，从而难以触及教育实践改革的深层问题。
2.“技术主义”的路径依赖。
教师受个体主义发展的影响并不会因为共同体发展的应然贡献而迅速减少，常见的是，教师专业学习共同体的成员仍然持有浓厚的、对以往“技术发展”“技术成熟”等方面的“技术兴趣”，这是共同体成员自身专业发展的路径依赖。
同时，基于技术主义的教师专业学习共同体本身最容易出现的问题是共同体文化的缺失或者是文化的“硬造”，过度追求共同体发展过程中的标准化，这是共同体自身发展的路径依赖。
无论是共同体团队成员还是共同体本身，都难以摆脱由于技术主义而带来的路径依赖，它带来的隐性问题是教师生活交往空间的局限与固化。
3.“团队主义”的过程损耗。
教师专业学习共同体开展的基本形式为团队学习与合作，因此，其成效的大小取决于共同体成员个体成效的累积。
前者的效應大于且远大于个体成效的累积，这是教师专业学习共同体应然贡献的期待。
然而，在实践中，前者的效应可能会远远低于个体成效的累积。
一方面，从学习的原理来看，基于团队学习与合作的教师专业学习共同体的学习过程比个体学习过程更为复杂，共同体学习依靠政策、策略等外在制度化机制，因此，其成效很容易受到外在制度条件的影响而造成过程损耗；另一方面，从学习的过程看，由于共同体内部的各种关系、权力以及权威之间的冲突，造成团队学习与个体学习之间的相互影响，仍然会发生过程损耗。
显然，由于教师专业学习共同体在现实中基于“管理主义”“技术主义”以及“团队主义”的运行，无论是共同体成员个体创造性的缺失度、生活空间的局限性还是共同体实效的有限性等，都与教师专业学习共同体应然的贡献与价值产生了一定的背离。
我们需要对这一实然问题进行清晰判断和理性思考，在具体的实践路径中予以最大限度地消解，从而实现教师专业学习共同体应有的实践价值。
国家政策、相关主体和社会力量等作为重要的外源性动力，可以有力地推动教师专业学习共同体的发展。
同时，共同体内部教师之间形成的互动网络是教师发展的内源性基础，是教师专业学习共同体发展的生成性资源。
要有效解决教师专业学习共同体实然问题与应然贡献之间的差距问题，必须同时兼顾与教师专业学习共同体发展相关的外源性动力与内源性基础，只有两者相互补充、相互作用，才能达到教师专业学习共同体的充分自由发展状态。
