文化与教育

文化与文化教育：两者关系的探讨

作者：郑金洲文章来源：本站资料点击数：5543 更新时间：8/18/2008

文化，一种亘古绵久的社会现象，它与教育相伴而生，相随而长，在漫长的历史长河中，互为前提，互相砥励。文化给教育以社会价值和存在意义，教育给文化以生存依据和生机活力。两者缺一不可。

文化大体有广、狭义之分。广义文化指人类后天获得的并为一定社会群体所共有的一切事物，它包括物质、制度及精神三个层面；狭义文化指人类后天习得的并为一定群体所共有的一切观念和行为，主要限于广义文化的精神层面。在研究教育与文化的关系时，一般都是就后者而言的[1]。

一、教育与文化：辞源学上的考察

汉语中“文化”一词的演变比较复杂，从最初指“文饰”、“纹理”的“文”到指人格及修养的“文”，从“文”“质”对举到“文”“化”对举，再到“文化”的合义，有一漫长的过程。其间蕴含着“文”及“文化”含义的延伸与扩展，蕴含着与教育的千丝万缕的联系。

《易》是上古之书，其中保存有大量珍贵的思想材料。《易·系辞传》中有“观鸟兽之文与地之宜”及“ 物相杂，故曰文”的记载。“文”指人的五官可以感觉到的声音、色彩、线条，具有象征符号的含义。这在古代典籍中有明确的解释。《乐记》云：“声成文，诲成音”。《周礼·天官》云：“画绘之事，青与赤谓之文”。许慎《说文解字》释：“文，错画也。”由此，用今天的话来讲，“文”是由感性材料构成的形式。

《易》中关于“文”为“形式”的思想，在儒、道、墨都有所体现，并在他们那里形成了“文质”相对的经典性命题。三者对“文质”的解释和阐发各不相同。

儒家主张质实与文饰高度统一，“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”道家高扬宇宙自然本体，力主质素而摈弃文饰。庄子就有“文灭质，博溺心”的论述。墨家执著于现实的功利本体，坚决以质用否定文饰。荀子对墨子就曾有“蔽于用而不知文”之评。

儒家典籍中有关“文”之论述，并不仅限于文质范畴，另一方面，也由“文饰”进而看到了人的内心世界，“情而文立，所以为至痛极也”，就是强调人的情感作用；看到了“文”的人为作用，如“文理繁，情用省，是礼之隆也；文理省，情用繁，是礼之杀也”，就是把“文”当作人情与物质形式互为表现、有机结合之物；并进而看到了修养习得即教育、教化与“文”的密切联系。子路问孔子什么是成人，子曰：“若藏武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之柔，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”荀子在论述成礼的过程时，也谈到：“凡礼始乎诵，成乎文，终乎悦极。”实际上都是涉及到了“文”之教育意义。

如果说儒家典籍中“文”之含义与教育的联系尚不明晰的话，那么关于“化”与教育之联系则是显而易见的。荀子的“化性起伪”，使“涂之人能为禹”，以及“在化而不在性”“化性起伪”，其中的“化”都是讲环境及教育的影响的。这一点在《学记》中也有体现，“君子如欲化民成俗，其必有学乎，”“建国军民，教学为先”，此处的“化”，也更多地是指教育、教化而言的。另外，《老子》记载：“圣人之言曰：‘我无为而民自化，我好静而民自正……’。”“化”便是教化迁善，引伸为化育。

“文”与“化”的这种辞源含义，也体现于“文”“化”对举及“文化”的含义之中。文与化对举，最早出现在《易·贲·传》中：“观乎人文，以化成天下”。干宝注：“圣人之化，成乎文章。观日月而要其会通，观文明而化成天下”。“文”指礼乐法则或制度，“化”指教育化成。“文化”含义大概最早出现于西汉刘向的《说苑·指武》中，“凡武之兴，为不服也，文化不改，然后加诛。”“文化”与“文德”相近，是指文治教化，并与“武力”相对。晋束＠①在《文选·补亡诗》中说：“文化内缉，武功外悠。”也是此意南宋王融《曲水诗序》：“设神理以景俗，敷文化以柔远，泽普汜而无私，法含弘而不杀。”“文化”同样是指礼乐制度的文治和迁善的教化。

“文化”含义的追根溯源，给我们至今为什么仍把文化当作受过教育或有教养作了词源学及语义学上的揭示，实际上，在西语中，也存在类似的情况。据考证，英语中的culture一词中，源于古罗马拉丁语colere，其义是培养、种植。17世纪出现的形容词cultive，已完全摆脱了“种植”的本义，其含义是受过教育的、有教养的。受其影响，直至19世纪，一些人仍把文化看作是教育的同义词。利特雷在1878年编篡的《法语词典》就曾提到了这一点。在德语中，为了表达文化概念，使用了两个词，kultur和bildung，其中bildung的意思即为“ 教育”、“教化”。虽然在东西方语言中，文化在其词源上

有着盘根错节的联系，但文化并不等于就是教育。后者是前者的必要条件，而非充分条件，这在下文可以得到很好的说明。

二、文化是本质性的，教育是文化的形式，是一定人类文

化的表现

其一，教育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分。

在文化人类学界，人们大多是把文化作为一个统一的总体予以把握的，无论是美国人类学的创始人博厄斯 (Boas,F)，还是英国功能主义人类学的代表人物马林诺夫斯基(Malinowsk,B)均不例外。马林诺夫斯基就曾明确指出，文化“是一个由工具、消费物、在制度上对各种社会集团的认定、观念、技术、信仰、习惯等构成的统一的总体”。在将文化看作为一个整体的同时，历史上不少学者曾尝试对文化项目或者说文化要素进行分类。这种分类几乎是人言人殊。博厄斯把文化分为物质文化、社会关系、艺术宗教伦理三类。英国人类学家里弗斯 (Rivers,W.H.R)曾将文化分为四类：物质文化、社会结构、语言、宗教。其门人塞里格曼(Seligman,C.G)略加改造，分为三类：物质文化、语言、道德文化（即一切社会制度）。马林诺夫斯基汇综了他们两人的分类，将文化具体分为8个方面：经济、教育、政治、法律与秩序、知识、巫术宗教、艺术、娱乐。

上述分类有的明确地把教育作为文化的一部分，有的虽未如此，但分类中的内容已具有教育上的意义，或已隐含地把教育包含在内。如博厄斯所讲的“社会关系”，里弗斯的“社会结构”，塞利格曼的“道德文化” 。正如一些人类学家所指出的，所有主要的人类文化系统都必然包括教育的成分在内，虽然我们无法确切地指明文化应包括哪些领域，一一说明其涉及内容，但它首先应包括教育等在其中。[2]可见，教育是文化的一分子，时时处处受着文化整体的制约。

在将教育作为文化中的重要部分的同时，不少人把教育归属于文化的精神层面。[3]在我们看来，此说虽有道理，但并未概全。就教育而言，可分为两个紧密相联的组成部分：教育活动和教育理论。两者实际上分属文化的不同层面。教育活动隶属文化的制度层面，而教育理论则隶属文化的精神层面。在教育活动中，学校教育本身就是“制度化教育”的代名词，其“制度”色彩自不待言，就是非正规、非正式教育也并非是杂乱无章的、零散的，“制度化”的成分在其中仍占着重要地位。从教育理论的角度来讲，教育又是文化的精神层面这一大家庭中的一员。它所产生的思想观念是人类知识宝库的一部分；它所形成的价值规范是人类价值判断体系的一分子；它所需的技能、技巧是人类