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开展编程教学加强学科核心素养——图形化编程环境下有效培养信息素养的探索发布时间：2023-02-17T06:44:13.613Z 来源：《中国教师》2022年第19期作者：褚武中[导读] 培养和提高学生信息技术核心素养是小学信息技术课程教学的最终目标褚武中桐乡市城北小学浙江省嘉兴市 314500摘要:培养和提高学生信息技术核心素养是小学信息技术课程教学的最终目标。
学生具有较高的信息技术核心素养，能提高学生获取知识的能力，使学生具有更强的创新能力，为其终身学习奠定基础。
因此，在信息技术教学中，充分发挥图形化编程的优势，加强对学生信息技术核心素养的培养，使学生以后能较快地、成功地融入未来社会。
关键词:信息技术；核心素养；图形化编程在小学信息技术教材中有一个适合儿童的图形化编程软件，可以轻轻松松地创造出互动式故事、动画、游戏、音乐等令人惊叹的作品。
通过实践我们发现，它不仅能有效地激发学生对程序设计的学习兴趣，较好地锻炼了他们的逻辑思维能力和发散性思维，而且学生通过图形化的创作，培养了自身的探索精神、创新精神、合作意识和实践能力。
而这些能力都蕴含在信息技术方面的核心素养之中。
一、图形化编程的优势以前小学生学习的编程语言，大多是LOGO或者BASIC，大量的程序命令、语句对学生来说是难以理解和记忆的，这样的学习过程必然是枯燥乏味的，别说把学生的算法思维能力培养出来，可能对编程思想还没初步感知，就己对编程萌生退意了。
?利用新教材中的Scr软件来学习编程语言，它最大优点是将程序设计变得很容易，使用Scr进行创作，学生不仅能学到程序语言设计的基本方法、动画制作的基础知识，感受程序设计的思想、培养学生的算法思维能力，而且还能通过角色场景故事的设计培养学生的想象能力，介绍自己的程序实例来锻炼学生的语言表达能力，同时也能激发创意、发散思维与团队合作。
二、如何在图形化教学中提高学生信息素养基于图形化软件的上述优点,它更符合小学生的认识能力和心理特点,更适合在小学阶段开展教学。
谈“核心素养”*李艺钟柏昌［摘要］基础教育界所称“核心素养”的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。
［关键词］核心素养；学科思维；世界观；方法论［作者简介］李艺，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师；钟柏昌，南京师范大学教育科学学院副教授、博士（南京210097）时下，核心素养跃升为我国基础教育界的新热点，成为大家眼中借以深化基础教育课程改革、落实素质教育目标的关键要素。
那么，核心素养到底是什么？有何特定内涵？笔者对国内外观点进行梳理后发现，既有研究多停留在表面功效的描述上，对其本质的把握远不够深入，这与相关研究与实践的需求极不相称，与核心素养被寄予的厚望极不相称。
因此，非常有必要对这一重要概念深入讨论。
Foundations，即DeSeCo）项目。
在持续多年的讨论和研究之后，OECD于2003年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for aSuccessful Life and a Well-FunctioningSociety），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。
为推动这一框架的实践与应用，一、检视：有关核心素养的主流观点2005 年 OECD 专门发布《核心素养的界定与（一）OECD的观点遴选：行动纲要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。
谈“核心素养”李艺钟柏昌[摘要] 基础教育界所称“核心素养”的内涵可以从三个层次上来把握：[作者简介]李艺，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师；钟柏昌，南京师范大学教育科学学院副教授、博士（南京210097）“核心素养”震动我国教育界的标志性事件，是2013年教育部重大委托这一重要概念做更深入的讨论。
一、检视：有关核心素养的主流观点（一）OECD的观点“核心素养”（Key Competencies）其实是一个舶来品，代表性的如经合组织（OECD）1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of主行动”共三类九种核心素养指标条目。
为推动这一框架的实践与应用，OECD还于2005年专门发布了《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary）。
[1]从严谨的学生习惯出发，我们不禁要问：DeSeCo项目组给出核心素养的定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我激励。
[2]回顾既有关于人的“素养”研究，其多以学习科学的相关进展为依据，围绕人的发展，对素养进行系统的刻画，但DeSeCo项目组显然没有这么做。
其理论依据究竟是什么，和既有学习理论或教育科学理论成就的关系如何，不得而知。
DeSeCo项目组只是大体上指出核心素养“超越了直接反思及反思能力作为一种思维能力，具有方法论和认识论的双重性质，反思能力或者说通过反思性实践对学生核心素养的培养至关重要。
这些认识都非常重要，但从整体上看，DeSeCo 项目组对核心素养的描述又比较散乱，没有形成严谨的指导性学理体系。
笔者妄自猜度，可能他们的逻辑在于：刻画人的内在品质，即称之为“素养”，而站在“功能论”角度描述，就可以本能力，引发并指导各成员国的课程变革。
小学美术教学中提高学生核心素养和综合素质的可行性措施思考摘要：如今，美术课堂教学已走进核心素养时期，专家们提炼出了图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五个核心素养。
在新时代下一场学科核心素养本位的美术教学的变革也悄然而至，从2000年课程改革以前的双基落实，再到2000-2015年的三维目标，直到现在，核心素养已成为美术课堂上的指挥棒。
本文将通过对于小学美术课堂教学方法的探讨，力求探索小学美术教学中提高学生核心素养和综合素质的可行性措施。
关键词：小学美术；核心素养；课堂教学中图分类号：G658.5 文献标识码：A 文章编号：0257-2826（2019）02-0173-01核心素养，不外乎就是一个人本身的修养，核心素养包括的范围十分广泛，像是道德、谈吐举止、知识技能、思想境界等等都包括在内，但核心素养的特殊之处在于其更加注重整体，是一个综合性的评定。
核心素养已经不再像双基和三维那样的具体，转而指向的是一个全人的、全思维的并非是传统意义上的天赋和智力的量化，更注重的是后天培养的一种核心的文化素养。
因此，要培养核心素养也应该从整体入手，某一方面的突出并不能代表核心素养的提高。
而小学美术正是这样一门考验学生综合性能力的学科，因此小学美术在培养学生核心素养上，有着天然的优势。
那么，小学美术如何在注重培养学生核心素养的基础上开展教学呢？一、因材施教，培养学生良好的个性品质个性，是一个人在日常生活中表现出来的心理特点，每个人的个性天生就是有所不同的，这种不同体现在兴趣爱好、气质、能力以及梦想等各个方面，这也正是我们必须采取“因材施教，因人授课”的理由。
因人授课的意思并不是说不同班级的教学内容不一样，而是同样的教学内容，根据每个班氛围的不同，采取不同的教学方式。
这样既考虑到了不同班级之间学生的不同，又顾虑到了期望的目标同实际造成的结果之间的差距。
老师根据完全相同的课堂内容，却能根据学生实际情况的不同而做出改变，避免一成不变的上课模式，大大的激发了学生的热情和兴趣，使得这堂美术课异彩纷呈。
241Internet Education互联网+教育问题化学习是基于问题解决的一种学习方式，是信息技术课中常用的一种学习方式，它的基本特征是通过系列的问题来引发持续性学习行为，其目的是实现学生知识的整体建构、学习的有效迁移与能力的逐步形成。
在问题化学习中，问题的设计是关键，但在具体教学实践中，常常由于问题设计的目标针对性不强，导致偏离课堂教学目标，不能有效帮助学生建构知识、培养能力、落实学科核心素养。
本文将结合教学实践，谈谈核心素养下信息技术课堂教学目标的问题化转换方法和具体措施，以提高信息技术课堂问题设计的目标针对性。
一、核心素养下教学目标问题化转换的含义及意义教学目标的问题化转换就是根据课堂教学目标设计系列化、系统化的问题群，主要包括学科知识的问题和生活化的问题两大类，其中学科知识问题一般包括引导性问题、推进性问题和学科核心问题等，而生活化问题基于学科知识问题设计的，将学科知识融合在生活情境中的问题。
教学目标的问题化转换，对学科教学的价值体现在以下两个方面。
1.1基于目标的问题设计，有助于达成课堂教学目标通过对教材与学情的分析，准确定位教学目标，并对教学目标作深入分析，在此基础上设计一系列基于目标的问题群，引导学生开展问题化学习，有助于学生在问题解决过程逐步掌握知识，形成技能，实现知识的有效迁移和能力的培养，有助于达成课堂教学目标。
1.2 基于目标的问题设计，有利于落实学科的核心素养新课程实施以来，许多教师对如何落实学科核心素养感到迷茫和困惑，针对这个问题，南京师范大学李艺教授提出了关于学科核心素养下教学目标的三层结构模型，包括学科知识、问题解决和学科思维三层结构，如右图所示。
该观点认为“问题解决”是“学科知识”通达“学科思维”的桥梁，核心素养下信息技术课堂教学目标的问题化转换策略董环勇 宁波市奉化区教师进修学校 蒋凯道 宁波市奉化区高级中学□【摘要】 问题化学习是常用的一种学习方法，但在具体实施过程中，常常由于问题设计不当，导致学习偏离目标、不利学生有效建构知识、不能有效提升学生的问题解决能力等。
素养导向的单元学习目标设计作者：苏魏来源：《中学历史教学》2023年第10期深度學习包含有引领性学习主题、挑战性学习任务、素养导向的学习目标、持续性的学习评价、开放性学习环境、反思性教学改进等六大要素。
[1]其中素养导向的学习目标与我们之前所用的三维目标是有很大差别，如何制定学习目标也是双新实施以来所要思考的问题。
深度学习理念下，“素养导向的单元学习目标”是以核心知识为载体，指向学生对学科思想和方法的理解，指向迁移应用所学知识和方法解决新问题的能力。
学习目标是教师教学实践过程中的“灯塔”，那么如何确定素养导向的单元学习目标呢？本文以选必2《官员的选拔与管理制度》为例谈谈自己的探索。
一、单元学习目标的内容理念1.指向单元学习主题在课程标准和单元教材内容的基础上，凝练出的单元主题，提纲挈领，能够统摄单元的全局，完成知识的架构与联想，还能为学生进一步持久理解、应用迁移的深度学习提供支撑。
以选择性必修1第二单元《官员选拔与管理制度》为例，本单元所涉及到的古今中外官员的选拔与管理制度是在不同历史条件下统治阶级结合历代统治教训所提出的对现实问题的解决方案，其调整与变化亦暗合了社会形态的演进规律。
由于社会经济、政治条件的演变和历史传统的传承，官员选官与管理制度既存在着差异性，又呈现作为政治文明的延续性特点。
基于此凝练出学习主题“政治文明的延续与交流”，在这一主题下确立单元学习目标，更能反映历史学科的时代要求，服务课程立德树人的宗旨。
2.依据学生实际水平单元学习目标的“发展性”特征要求目标“既符合学生实际，又指向学生未来发展，同时要指向对学科本质的理解，即既基于具体学科知识和技能，又体现超越具体知识和技能的学科本质”[2]。
这些要求要切实了解学生的实际知识和能力水平，然后才能设计出指向历史本体知识和思维能力的学习目标。
本单元的知识内容学生是有一定知识和经验基础的。
教材层面上，初中教材中对“察举制”“九品中正制”“科举制”都有涉及。
会发展需要的必备品格和关键能力”。
①这一认识也是许多学者的观点。
从基本品格与关键能力出发去解读核心素养内涵，是基于基础教育整体目标视角的解读，具有一定的合理性，但是一旦把它下放到具体的学科，就容易产生某些问题。
历史学科虽然是意识形态性质比较浓重的课程，但学科素养不应将德育教育视为历史教育最重要的核心素养内容。
“文革”时期，我国历史教育所犯的错误，不能重蹈。
历史教育中的情感态度与价值观教育，蕴含在学生对历史事实的理解、分析、思辨、反思、探究的基础上，实际很难单独抽取出来。
在新世纪首轮课程改革中，我们提出的三维课程目标，是一个整体性目标。
但在实践中，许多老师将它分解成三个方面，分别实施，造成三维目标落实不佳。
惩前毖后，此次课程改革的深化，提出核心素养目标，力图综合基础教育阶段学生发展应该获得的能力表现，使实施者在具体的课程实施中，能够有一个整体教育的意识。
如果在历史学科核心素养的构建中，我们将德育目标即情感态度与价值观目标单独罗列，容易给一线产生一个错觉：德育教育在历史课堂中可以单独实施。
教师一旦产生这样的思维定式，很可能会重创我国的历史教育。
所以，历史学科素养结构的构建应从历史学科的特点出发，不能简单照搬国家有关文件所确定的核心素养层次结构。
４．历史学科素养内容结构的构建，应围绕能力的培养、发展来展开如果从词源学的视角出发，历史学科素养就是指历史学科的关键能力，因此，分析研究历史学科素养的内容结构，应围绕学科关键能力展开。
认知学习理论认为，能力是个体在情境中对自身知识、技能、态度等的运用。
它是个复杂、动态发展的概念，涉及认知领域、动作领域、情感领域。
能力包括知识、技能、情意等因素，解决问题的行动、责任与态度、动机与价值观等，也是能力的表现。
②美国心理学家加涅曾将学习结果分为认知、态度、动作技能三个方面，教育心理学家布卢姆则将教育目标分为认知、情感、动作技能三个方面。
他们分别从不同角度阐述了一个事实：学生学习活动中的主要内容实际分为认知、态度、技能三个领域。
小批注，大思维——关于小学英语高段“批注式”阅读的思考发布时间：2021-04-07T09:55:59.827Z 来源：《比较教育研究》2021年3月作者：景西丹[导读] 语篇阅读是提高小学生英语综合语言运用能力，落实英语学科核心素养的有效途径。
但语言知识储备和阅读策略指导的不足，严重影响着当前小学生英语阅读的质量，阻碍着小学生英语学习能力和高阶思维的发展。
而很多学科常用的“批注式”阅读具有“简”“精”“深”的优势，有利于小学生养成良好的阅读习惯，形成积极的思维模式，产生浓厚的学习兴趣。
鉴于此，本文基于核心素养的要求和“批注式”阅读的类型及层次，重点讨论如何运用“批景西丹浙江省台州市前所街道中心小学 318000 【摘要】语篇阅读是提高小学生英语综合语言运用能力，落实英语学科核心素养的有效途径。
但语言知识储备和阅读策略指导的不足，严重影响着当前小学生英语阅读的质量，阻碍着小学生英语学习能力和高阶思维的发展。
而很多学科常用的“批注式”阅读具有“简”“精”“深”的优势，有利于小学生养成良好的阅读习惯，形成积极的思维模式，产生浓厚的学习兴趣。
鉴于此，本文基于核心素养的要求和“批注式”阅读的类型及层次，重点讨论如何运用“批注式”阅读提升小学高段学生英语阅读的高阶思维。
【关键词】小学英语高段教学；“批注式”阅读；高阶思维中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1003-7667（2021）03-082-03随着我国教育教学《课程改革》和《课程标准》的发展深化，小学英语教育教学的核心理念也由强调培养学生的综合语言运用能力逐渐走向关注构建学生核心素养体系，促进学生全面而有个性的发展。
核心素养体系作为国家教育课程改革的顶层设计，需具有整体性、综合性、系统性与连贯性，要求教师基于跨学科取向促进学生英语语言交流。
在教育教学实践中，我们发现，英语阅读和语文阅读都是培养语言能力和思维习惯的一个过程,在教学方式方法上是相通的。
摘 要 建构教育核心素养，是我国全面深化课程改革的重要点;初中思想品德作为教育育人的基础课程，是学生人格、素质、道德培养的关键。
思想品德教育应以培养核心素养为方向，核心素养建构需要思想品德教育的支撑。
本文拟从核心素养内涵的探究，即培养“全面发展的人”的核心入手，进一步探讨思想品德学科的核心素养及培养现状，并从宏观角度、教学理念、评价体系和社会氛围等方面进行建构学科核心素养途径的探索。
关键词 核心素养 思想品德学科核心素养培养现状 思想品德学科核心素养培养2014年4月，我国教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次正式提出了“核心素养体系”这个概念，并将其放在了基础位置，引起了全社会的广泛关注。
2016年9月，《中国学生发展核心素养》正式框架最终成型，核心素养的建构在我国教育改革中的重要性不言而喻。
而思想品德教育作为我国中学德育教育的重要途径，也成为建构学生核心素养的必然选择。
一、核心素养与初中思想品德学科素养的内涵探究(一)核心素养的内涵探究从大众认知角度，核心素养可以指个体所需要具备的能力和品格，以及知识、技能、价值观等，是个体在成长过程中形成的、动态的、可建构的个人品质。
虽然我国在近几年才开始正式提出核心素养的内涵及其建构，但国际上关于核心素养的讨论已比较成熟，其中较为典型的有经合组织和欧盟的研究。
经合组织(OECD)于2003年出版了《核心素养促进成功的生活和健全的社会》研究报告，从功能轮的角度来诠释核心素养。
经合组织通过开展DeSeCo项目给出了一个核心素养框架，即“人与工具”“人与自己”“人与社会”，指出“核心素养”超越了直接传授的知识和技能，其核心是反思性思考和行动。
欧盟对于核心素养的研究和实践也已持续10余年，如今，核心素养理念可谓是欧盟教育发展的支柱。
2006年12月，欧盟通过了“核心素养建议案”，提出八大核心素养体系，融合了个体、经济和社会三个方面，认为核心素养是个体发展自我、融入社会和胜任工作的根本。
李艺谈核心素养公司内部档案编码：[OPPTR-OPPT28-OPPTL98-OPPNN08]谈“核心素养”李艺钟柏昌[摘要] 基础教育界所称“核心素养”的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。
[关键词]核心素养；学科思维；世界观；方法论[作者简介]李艺，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师；钟柏昌，南京师范大学教育科学学院副教授、博士（南京210097）“核心素养”震动我国教育界的标志性事件，是2013年教育部重大委托研究项目“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”的启动。
时至今日，“核心素养”已经跃升为我国基础教育界的新热点，成为大家眼中借以深化基础教育课程改革、落实素质教育目标的“关键要素”。
那么，“核心素养”到底是什么有何特定内涵笔者对国内外观点进行梳理后发现，既有研究多停留在表面功效的描述上，对其本质的把握远不够深入，这与相关研究与实践的需求极不相称，与“核心素养”被寄予的厚望极不相称。
因此，非常有必要对这一重要概念做更深入的讨论。
一、检视：有关核心素养的主流观点（一）OECD的观点“核心素养”（Key Competencies）其实是一个舶来品，代表性的如经合组织（OECD）1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）项目。
在持续多年的讨论和研究之后，OECD于2003年出版了最终研究报告“核心素养促进成功的生活和健全的社会”（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。
为推动这一框架的实践与应用，OECD 还于2005年专门发布了《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary）。
[1]从严谨的学生习惯出发，我们不禁要问：DeSeCo项目组给出核心素养的依据是什么或者说，其理论经脉是如何把握的DeSeCo项目组采用的思路是从“功能论”（或需求导向）的角度诠释核心素养，他们认为，核心素养具备如下特点：有助于社会和个人获得有价值的成果产出；有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求；对每个人都有重要意义。
并指出，尽管这种需求导向的核心素养是个体适应社会所需要的，但并非全部，核心素养不只用来与社会打交道，还应该是个体改造社会的重要因素，因此，核心素养不仅由个体和社会的需求决定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我激励。
[2]回顾既有关于人的“素养”研究，其多以学习科学的相关进展为依据，围绕人的发展，对素养进行系统的刻画，但DeSeCo项目组显然没有这么做。
其理论依据究竟是什么，和既有学习理论或教育科学理论成就的关系如何，不得而知。
DeSeCo项目组只是大体上指出核心素养“超越了直接传授的知识和技能”（moving beyond taught knowledge and skills），它包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观；同时认为反思性，即反思性思考和行动（reflective thought and action）是核心素养的核心。
显然DeSeCo项目组看到了比基础知识和基本技能更具高级形态的内容，其不仅包含了方法层面的内容（认知和实践技能的应用、创新能力），也包括了态度与价值观层面的内容；同时他们又提到了反思性，应当说，反思及反思能力作为一种思维能力，具有方法论和认识论的双重性质，反思能力或者说通过反思性实践对学生核心素养的培养至关重要。
这些认识都非常重要，但从整体上看，DeSeCo项目组对核心素养的描述又比较散乱，没有形成严谨的指导性学理体系。
笔者妄自猜度，可能他们的逻辑在于：刻画人的内在品质，即称之为“素养”，而站在“功能论”角度描述，就可以称之为“核心素养”。
当然，DeSeCo项目组并没有对自己的这种潜在逻辑给出明确说明。
这也是导致我们这些读者颇费思量之处：何以DeSeCo项目组发生了一番思考，但却不给我们呈现思考的依据（二）欧盟的观点有意思的是，作为与终身学习战略并行的教育变革的指导体系，核心素养已成为近十年来欧盟教育发展的支柱性理念。
欧盟希望以核心素养取代传统的以“读、写、算”为核心的基本能力，引发并指导各成员国的课程变革。
2006年12月，欧洲议会(European Parliament)和欧盟理事会(European Council)通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。
在这一建议案中，核心素养被定义为在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。
[3]有学者认为，欧盟的核心素养的核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，其突出特点在于统整了个人、社会和经济三个方面的目标与追求。
[4]相比分科知识，欧盟的核心素养理念具有更强的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，但它并没有排斥母语、数学和科学等传统意义上的基本技能，这印证了欧盟核心素养的基本理念是强调跨学科、综合性的能力培养，但这并不意味着否定传统的基本技能，而是将其作为核心素养的基础。
[5]在本文看来，这一核心素养体系的描述，既有较强的站在学习科学、教育科学成就的基础上指向人的内在品质的意图，又具有明显的面向问题解决的功能导向色彩，它在尊重关于核心素养具有整合性、跨学科性及可迁移性的理念颇为新颖，它在一般意义上的基础知识、基本技能与核心素养关系的厘清上，也有意无意地下了一番功夫。
总而言之，从积极的方面说，OECD和欧盟的同行们有对教育实践的深刻了解，也有对教育的美好憧憬和较为准确的方向判断；遗憾的是，OECD没有说清楚的，欧盟同样没有说清楚。
以学院派的态度看，两家的行为都缺少应有的科学方法的情怀，都是在朴素地在表层上进行演绎，不能说明其“核心素养”的思路的合理性，不能证明给出的框架的完整性，因此都做得还不够。
（三）国内相关研究国内研究者的观点大致受到上述两个代表性观点的影响。
比较代表性的关于核心素养的认识来自辛涛等人。
他们认为，核心素养就其内涵而言，当以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点；就学科属性而言，核心素养并不指向某一学科知识，并不针对具体领域的具体问题，而是强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，从人的成长发展与适应未来社会的角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养；就功能指向而言，核心素养的功能超出了“职业”和“学校”的范畴，不仅限于满足基本生活和工作需要，而更有助于使学生发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。
[6]另有一些较具代表性的论述，如，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西；核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义；[7]又如，素养是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，素养是在个体与情境的有效互动中生成的，素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整。
[8]整体上看，国内学者关于核心素养认识的方法和风格，与OECD和欧盟如出一辙，都是在半天云里说话，没有回望身后的依据；在关于“双基”、跨学科性、功能指向（问题解决指向）等方面，国内学者对核心素养的认识基本上是对OECD和欧盟观点的进一步解读或是简单翻版，并无太多新意。
实际上，不从方法的合理性上去思考，不从学理依据的出处去批判，何能有真正的新意二、启示：在把握核心素养之前的思考所说核心素养，无论是OECD还是欧盟，都在两个层面言它，一是一般意义的层面，二是学科意义的层面。
本文以下展开的思路，建立在两个约定之上：一是所述两个层面既不相同又密切相关；二是讨论过程先从学科意义层面入手，再去推及一般意义层面。
即本文的讨论，先从“学科核心素养”开始。
当前我国基础教育界对“核心素养”概念的关注与讨论，承载着人们对教育寄予的所有美好期望，其闪闪发光的尊重双基、功能论思想（指向问题解决）、跨学科性（综合性）、终身受益等诸多观点，让人们敬畏有加。
此时此刻，如何在既有学习科学和教育科学成就的基础上，对相关问题进行批判性反思，并小心地梳理出“哲学”的脉络，给出严格把握“核心素养”学理思路，显然是一个挑战，这让我们不得不小心翼翼。
数个国际组织分别拿出洋洋洒洒数十页的长文件来描述核心素养，但无暇对其内涵进行系统把握，这给我们的工作也带来很大挑战——一棵树已然长大，反过来要追问其根在何处！无论如何躲不过，植入点的确认，是本文首先要做的工作。
本文认为，或许从基础教育的特性（本质）入手是廓清核心素养的可取方法。
（一）人的教育教育家理想中的基础教育是一种培养人性的教育，称之为“人的教育”或“为了人的教育”。
作为一种教育思潮，注重人的教育主要受西方哲学的影响，经过多年的发展，已经成为今天教育理论普遍接受的一种教育哲学。
[9]也有学者认为，人的教育就是使人视野开阔，兴趣广泛；使人产生对知识和真理的渴望，并能够形成一种崭新的思维方式，最终成为一个文明的人，有教养的人，有健全人格的人。
[10][11]当然，就基础教育而言，人的教育需要落实到所有课程上去。
简言之，人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。
需说明的是，此处所指“思想”非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。
以基础教育中的数学课程为例，如果不把数学课程与人的思维发展、人的理性发展以及人的信仰和态度生成联系起来，数学课程就不可能走向人的课程。
