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大学答题纸（20^6—2017学年第_2_学期）课号：___________ 课程名称：中外教育史改卷教师：___________ 学号：156004022 姓名：段昊雪得分：______________浅析杜威及赫尔巴特的教育思想对现代教育的启示一、杜威的教育思想及其启示杜威是美国现代著名的哲学家、心理学家、教育家，实用主义教育流派的代表人，代表作品为《主义与教育》，其思想可主要归纳为以下几点：1.论教育的本质。
杜威认为“教育即生活”教育即生长、教育即经验的改造、学校即社会。
2.论教育目的。
主教育无目的论，认为教育的过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。
3.论课程与教学。
杜威主以活动经验、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，即活动课程。
提出了从做中学的教学原则，强调从儿童的现实出发，利用儿童游戏的本能，让他们在活动中学习知识。
活动课程的教学组织形式应该是活动教学。
4.提出五步教学法。
即:创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个问题、验证这个假设。
5.提出了儿童中心论。
杜威认为教师是学生的辅助者，教学活动要根据儿童的兴趣进行。
形成与传统教育相对应的三中心：儿童中心、活动中心、经验中心。
杜威这些教育概念，都是根据他的理论观点，针对“传统教育”而提出来的。
他猛烈抨击“传统教育”压抑儿童个性发展、漠视儿童的才能和兴趣、使学习成为儿童的沉重负担、残害儿童的健康等诸种弊病；反对“传统教育”以生硬灌输的方式传授过时的书本知识，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；认为“传统教育”脱离实际生活，不适应美国现实的需要。
杜威对传统教育的批评，在许多方面是切中时弊而富有积极意义的，对当时的美国教育乃至世界教育的发展具有一定的推动作用。
杜威的这些教育观点，就其强调教育对象的特点、注意实际有用的科学知识和比较生动有效的教学方法、要求教育同实际的社会生活协调一致而言，是有合理因素的，在当时也是比较新颖的。
杜威及其教育思想一、人物介绍及评价杜威(1859-1952)，美国现代著名的哲学家、社会学家和教育家，毕生从事心理学、教育理论及哲学的研究工作。
他提倡活动课程理论，是美国实用主义教育理论和进步主义教育运动的主要代表人物，被誉为“哲学家们的哲学家”、“创立美国教育学的首要人物”。
二、人物著作《民主主义与教育》(最系统最权威体现了杜威的思想)、《我们怎样思维》、《经验与教育》、《我的教育信条》、《教育中的兴趣与努力》、《教育中的道德原理》、《明日之学校》、《儿童与课程》。
三、教育观点(1)教育目的1.教育无目的论：教育过程本身就是教育目的，没有教育过程之外的目的，在不平等、不民主的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的，而民主社会则不同，应奉行教育无目的论。
2.教育适应生活说：强调教育是生活的过程，学校应该以现在为目标，学校科目之间相互联系的真正中心不是分化的知识，而是儿童本身的生活活动。
(2)教育的本质1.教育即生活：杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。
此外，杜威还提出“学校即社会”，这是对“教育即生活”的进一步引申。
从“教育即生活”到“学校即社会”、再到课程的变革(从做中学)是层层递进的。
杜威注重引导-发现式的教学，他认为学习来自个体的直接经验，但是并不主张把个人直接经验与人类间接经验对立起来，他并不反对间接经验本身，而是反对直接灌输获得的间接经验的方式。
2.从做中学：杜威提出的从做中学要求以活动性、经验性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位。
因此做中学是一种经验的方法、思维的方法。
这种思维的方式分为五步探究教学法，即创设疑难情境;确定疑难所在;提出解决问题的种种假设;推断哪个假设能解决这个困难;验证这个假设。
三、知识辨析(1)教育与生活1.杜威与教育适应生活说：杜威认为教育是为了适应当下的生活，生活是一个过程，学校是生活的一种形式，学校教育要满足学生的需要与兴趣。
2.陶行知与生活教育说：陶行知的理论认为，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，与杜威强调学校教育中进行生活教育不同，陶行知更强调社会意义的教育。
从事教育历史研究，正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。
相同点一、其思想都受当时时代背景的影响。
赫尔巴特所处的时期资产阶级与封建制度之间矛盾日益尖锐，但是，当时德国资产阶级却还没有实际力量从封建贵族手中夺取政权，表现出矛盾的心理：一方面，对封建制度不满；另一方面，畏缩不前，屈服于封建势力。
杜威所处的时代，是美国南北战争大规模扩张和改革的时期。
由于当时工业革命和经济发展以及垄断资本的高度集中，阶级矛盾深化，资本主义周期性的经济危机也不断出现，以杜威为代表的实用主义教育思想派标榜自己的教育为现代教育，和赫尔巴特形成对立面。
二、其思想都以哲学为核心，把哲学，心理学理论与教育实践结合，并对其教育研究起到理论指导作用。
赫尔巴特18岁时进入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。
在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。
杜威在密歇根工作了十年。
在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。
这为其以后教育思想的形成具有重要的作用。
三、其教育思想都以社会的目的作为教育目的。
赫尔巴特认为：教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。
前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。
这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。
赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。
杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。
通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。
他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，授予有效的自我指导的工具，”“为一个有价值的，可爱的，和谐的大社会，”“提供最深切而最好的保证。
杜威实用主义教育思想及其对当下中国教育的启示约翰•杜威(John Dewey，1859--1952)是美国现代著名哲学家、社会学家、教育家，对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。
他批判吸收他人的思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，知道今天仍具有很大的实际意义。
一、杜威的实用主义哲学杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学的代表人物。
“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。
以往哲学由本体论，认识论和价值论三个部分组成，分别回答“是什么”，“为什么”，“有何用”三个问题。
杜威认为“是什么”属于科学的范畴，“为什么”和“有何用”应该结合起来。
认识事物的目的是为我所用，因此，实用主义否定客观的规律性，只相信人的经验。
有用的便是真理，没用的便是谬误。
强调事物的多面性而非共同性，强调事物的多变性而非永恒性，强调事物的价值形态而非实体形态，杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。
而当时人民所面临的最大问题便是教育问题，因此，他把哲学和教育等同起来，既然哲学是价值哲学，那么哲学也就是教育价值哲学了，其教育哲学便是为解决教育问题提供理论依据的。
二、杜威的实用主义教育理论“教育即生活”、“儿童中心”、“从做中学”是贯穿杜威教育思想的主旋律。
（一）主张“教育即生活”，批判传统教育的“课堂中心”杜威认为在不断变化的社会中，教育是不断地改造经验、重新组织经验的过程。
根据这一思想，他主张“教育即生活，不是生活的预备”，并由此提出“学校即社会”，要把现实社会生活的一些东西组织到教育过程中去，使学校成为一个“雏形的社会”。
杜威提出这样的教育概念，是针对“传统教育”的。
他认为“传统教育”远离生活，不适应美国现实的需要。
他指出“传统教育”有三个弊病：第一，“传统教育”传授过时的死知识，这种知识以固定的教材的形式提供给学生，教师照本宣科，学生死记硬背；第二，“传统教育”按照“过去传下来的道德规范”去训练学生；第三，“传统教育”的教师“是传授知识和技能以及实施行为准则的代理人”。
赫尔巴特与杜威教育理论的比较赫尔巴特和杜威教育思想的异同赫尔巴特（William Heard Kilpatrick）和杜威（John Dewey）是美国教育领域的两位杰出人物，他们共同创立了现代教育学的基础。
虽然他们有很多共同点，但是他们的教育理论还存在一些区别。
本文将从教育的起源、教育的目的、教育的方法和学生的角色等四个方面来比较赫尔巴特和杜威的教育思想。
一、教育的起源赫尔巴特认为，教育是来自于社会传统的一种继承。
社会对个人的需求是通过掌握文化遗产来实现的。
教师应该是传承者，他们必须把文化遗产传递给下一代。
因此，他为人们提供了一种全面而严格的教育观，教育规划应该遵循传统的路线。
杜威则主张教育的起源在于人类本质的需求。
人类因为有着本能的好奇心和探究欲望，因此需要不断地通过学习来满足自己的需求。
他强调了自由主义、民主主义和人本主义的教育原则，要求对教育的目标进行重新定义。
二、教育的目的赫尔巴特认为，教育的最终目的是实现社会化，即培育社会管治者和公民。
他主张学习精神与学习意愿之间的统一，以达到培育公民的目的。
他强调了学生的知识、技能和价值观的培育，这些能让学生融入社会并为社会作出贡献。
杜威主张，教育的目的是发展完全成形的人。
他强调人类的自由、创造和自我实现的自我实现。
他认为，教育是建立在学生对问题的独立思考和解决能力之上的，这种思考和解决能力不仅可以解决学校内的问题，也可以解决现实生活中的问题。
三、教育的方法赫尔巴特主张的是以教师为中心的教育方法。
他强调老师的权威性，并以教师为中心来设计教学内容。
他认为，教学方法应该基于课堂和家庭，通过课堂教学，学生应该遵守教师的规定，从而更好地掌握学科内容。
然而，杜威则认为，学生应该成为课程设计的重要参与者之一。
他主张学生在课程的设计和实施中具有主导作用。
他认为，学生应该围绕他们自己的爱好和兴趣去学习，并基于他们探究的兴趣来发展他们自己的能力。
四、学生的角色赫尔巴特强调学生需要遵守规定，遵从教师的指导，老师则扮演着传授知识的角色。
社会发展离不开教育，教育实践需要先进的教育理论作指导，然与时俱进的教育理论并不意味着完全抛弃前人的理论，与历史割断。
纵观当今新起的教育理论，多少都能追溯到前人理论的影子，这就是继承和发展。
实用主义是最早传入我国的现代西方哲学流派之一，也是在我国流传最广、影响最大的西方哲学流派，而杜威素有“实用主义神圣家族的家长”的盛誉，同时，也是中国学界知道得较多的现当代西方哲学家中最著名的人物之一，他与中国的关系一直是近代思潮史、教育史和中外文化关系史上最有意义的课题之一。
当今实用主义迅速复兴，重新探讨实用主义对于探索我国教育改革新思路有着重大的现实意义。
1实用主义在中国的传播历史回顾皮尔士最早在19世纪70年代用了pragmatism这个词，它原来并没有译作实用主义，胡适在20世纪初把它引入中国时叫它实验主义，这比较合皮尔士的本意。
皮尔士自己用这个词是和康德分不开的。
康德认为，praktisch(即practice)和pragmatisch(即pragmatism)相差甚远，前者属于一个思想领域，在这个领域里任何实验精神都不能找到其坚固的立足之地，而后者则认识到了在理性认知和理性意图之间有一种不可分割的联系，这也是新理论(指实用主义)最显著的特点。
正是出于这一考虑，皮尔士用“实用主义”(pragmatism)来称谓自己的新学说。
杜威教育思想的哲学基础是实用主义哲学，也是随实用主义传播而发展的。
实用主义早在20世纪初就传入中国，蔡元培先生1912年发表的《对于新教育之意见》，1915年在巴拿马举行的“万国教育会议”上提出的《1900年以来教育之进步》，1918年在天津中华书局“直隶全省小学会议欢迎会”上的演说《新教育与旧教育之歧点》，还有1919年杜威来华前，在北京青年会的演说《贫儿院与贫儿教育的关系》，都谈到了杜威的教育思想，我国的一些报刊上也有介绍或连载杜威思想的摘译。
实用主义在中国产生较大的影响是在“五四”新文化运动时期。
有关杜威的知识点总结杜威（John Dewey，1859-1952）是20世纪美国著名哲学家、教育家和社会活动家，也是功能主义心理学和进步教育学派的代表人物。
他对教育理论和实践，社会政治、民主和道德哲学等方面都有重要贡献，在国际范围内产生了深远的影响。
下面我们将对杜威的知识点进行总结：一、生平杜威出生于美国佛蒙特州，后来移居康涅狄克州。
他曾在弗吉尼亚大学和约翰·霍普金斯大学攻读哲学和心理学学位，并于1884年获得哲学博士学位。
在接下来的几十年里，他在多所大学任教，并在哥伦比亚大学建立了实验教育学，使得他成为了一位教育革新的先驱者。
杜威早年受到康德和黑格尔的哲学思想影响，后来又受到达尔文的进化论和詹姆斯的心理学实验方法的影响。
他对于人类的智力和社会进步，以及科学方法的发展都保持着极大的兴趣，这些思想都在他的教育理论和实践中有所体现。
二、教育理论1. 实用主义教育理论杜威提出的实用主义教育理论主张通过教育培养学生的实际能力和技能，使其在社会中能够发挥作用。
他认为教育应该是一个与现实紧密结合的过程，不仅要培养学生的认知能力，还要培养他们的实际技能和社会责任感。
因此，杜威强调实践教育和社会实践的重要性，提倡学校教育与社会生活密切结合。
2. 经验主义教育理论杜威的教育理论强调学生的经验和实践是教育的基础，他认为学习应该是一种积极的、与生活紧密相关的体验。
因此，他主张教育应该注重学生的自主学习和实践探究，鼓励学生主动参与课堂讨论和问题解决，以此促进其全面发展。
3. 民主教育理论杜威认为，教育是促进社会民主和公民道德的重要工具，他主张教育应该培养学生的民主意识和对社会责任感。
他强调学校应该是一个民主社会的缩影，学生应该参与学校的组织和管理，以此培养他们的自主性和民主意识。
三、心理学理论1. 功能主义心理学理论杜威是功能主义心理学的代表人物之一，他对于心理过程的研究主要关注于心理功能的目的和作用，而不是其结构和机制。
教育基础知识一、教育学的萌芽阶段1.中国萌芽阶段的教育思想1)孔子的主要教育思想观点与意义孔子是我国古代伟大的教育家，他的教育思想主要体现在《论语》1，论教育对象。
有教无类，即不分贵族与平民，都可以接受教育。
2，论教育作用。
论教育的社会功能。
论教育的个体功能：孔子认为教育在人的发展过程中起关键作用。
3.论培养目标。
孔子的教育目的就是培养德才兼备的君子。
4.论教育内容。
礼诗书易春秋六种教材，奠定了儒家教育内容的基础。
在孔子的整个教育中，道德教育居于首要地位。
孔子的教学内容偏重社会人事，文事，轻视科技与生产劳动。
5.，论教学原则与方法。
启发诱导：不愤不启，不悱不发。
因材施教：孔子因材施教的前提是承认学生之间的个体差异并了解学生特点，在了解的基础上有针对性地进行教育。
学，思，行相结合，即学思并重。
学而不思则罔，思而不学则殆，孔子强调学习知识要学以致用。
温故知新。
意义：孔子的教育思想是中华民族珍贵文化遗产的一部分。
我们应当以历史唯物主义为指导，正确，全面地评价孔子的教育思想，批判地继承这一份珍贵的教育遗产，以促进现代文化教育事业的建设。
2）孟子的主要教育思想观点孟子持性善论，这是其教育思想的基础。
主要表现为五对关系，父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。
在一般的人伦关系上，孟子又提出大丈夫人格，即富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。
教学活动要体现理性特点，要遵循和发展人的内在能力。
3}荀子的主要思想观点荀子提出性恶论，教育的作用是化性起伪，就是通过教育和科学来改变自己的本性，使人具有适应社会生活的道德智能。
荀子设定了教育目标的基本层次------贤能之士和理想层次------圣人。
他将人才分为四个等级，即俗人，俗儒，雅儒和大儒，教育当以培养大儒为理想目标。
4}墨家的主要教育思想观点墨翟是墨家代表人物，以兼爱，非攻为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑能力的培养，还注重实用技术的传习。
1.论教育作用。
一、两种不同的视角：“个人—教育—人类”与“儿童—教育—社会”
哲学是关于人性、人类、世界的基本观点，而教育直接关联着个人，教育要回归到个人，要求落实到每一个具体的人。康德的哲学体系强调理性、人性，人该如何获得理性，发展人性呢？教育。我们不难发现，康德对教育的思考实际上就是在其对理性人性等哲学问题思考的延展。“人只有通过教育才能成为人”［１］，人生来具有动物性（野性），教育要尽量消除野性，运用理性，引发人性，将动物性转变为人性。如此看来，儿童生来带有野性，对于这种野性，康德采用否定的态度，教育者应该采用规训、劝诫等方式加以否定，儿童在最初的阶段也应该服从成人世界的绝对意志、规则法规。教育通过保育、规训、塑造，最终引发儿童的人性，获得理性，达到人的本质的规定。在康德看来，每一个
具体的人，特别是儿童，应该通过教育达到人类本应具备的人性，进而实现一种未来的、更加幸福的人类的前景。换言之，康德试图通过教育来实现其崇高的关于“人类”的理想，“个人—教育—人类”这种理性视角突破１８世纪纯粹自然主义、个人主义的困境取得了某些进步，但似乎又蒙上了“人类主义”、“世界主义”飘渺的薄纱。杜威“实用主义”的风潮从美国传到欧洲乃至整个世界，掀开了所谓“人类主义”、“世界主义”理想化的面纱。他不再停留于康德这种“即便无法马上实现，也无损其崇高”的慰籍，他企图用“科学”、“行动”、“进步的教育”来推进一个“民主的社会”。教育是什么？“教育即指导”［２］，教育是个体通过有意识的社会指导，积极参与共同生活；“教育即生长”［３］，教育要尊重儿童的未成熟状态，利用儿童的本能，促使儿童不断生长；“教育即改造”［４］，儿童通过不断尝试（实验）与结果的联结获得经验，并持续不断地改造经验。从“保存经验”到“改
康德和杜威教育思想比较———从哲学到教育或从教育到哲学？张文洁余子侠
［摘要］１８世纪末，从哲学视角出发，康德以深刻的哲学思辨为“教育学”这门学科赢得了三尺讲坛。高瞻哲学俯瞰教育，康德不仅仅成了一位举世瞩目的哲学家，也成了一位影响深远的教育思想家。２０世纪初，扎根教育面朝哲学，杜威成为进步主义教育的奠基人，也成为美国本土哲学———实用主义哲学的创始人。文章试图从教育视角、教育理想、教育起源、教育本质、教育目的、教育阶段以及道德教育等方面来解读康德和杜威的教育思想。深入分析这两种截然不同的理论———从哲学到教育、从教育到哲学，有助于我们全面地理解康德和杜威教育思想，有助于我们透过种种现象看清教育前进的方向，更有助于我们重新审视教育的过去、现在及未来。［关键词］康德；杜威；教育思想；哲学；比较［作者简介］张文洁，华东师范大学前教育与特殊教育学院硕士研究生（上海２０００６２）；余子侠，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，主要从事中外教育史研究（武汉４３００７９）
2012年第5期（总第251期）NO.5，2012
General，No，251FORUMONCONTEMPORARYEDUCATION
61造经验”，体现了从保守的教育到进步的教育的飞跃，更体现了杜威欲改造“保守的社会”成为“进步的社会”的理想与决心。教育就是连接儿童与社会两岸的桥梁，教育就是通向理想的民主社会的渡船。在“儿童—教育—社会”的视角中，教育的改革是社会进步的动力，而教育则是使哲学上分歧的具体化并受到检验的实验室。［５］从教育到哲学，芝加哥学校八年教育实验、实用主义哲学思想的引领，使得杜威的教育思想相比康德似乎更脚踏实地。二、教育理想的实现：依靠开明人士的世代努力与科学精神指引下的教育实验康德本人似乎也觉察到，这种“人类主义”的教育理论“实施起来困难重重”，“无法马上实现”［６］，理想与现实的距离太过遥远。他直接指出：教育是一门艺术，它的运用必须经过许多世代才能逐步完善。［７］康德清楚地看到教育理想实现的种种阻力，因此他并不期望教育的改革能一蹴而就，教育只能循序渐进，我们只能通过世世代代的努力来实现。他认为教育也要靠实验，没有哪一代人能制定出一个完美的教育计划。我们眼下的一代，眼前的学校教育该由谁来负责？康德认为，学校的组织应该只取决于最开明的专家的判断，［８］而非政治利益优先的国家。貌似只有这些开明的专家、私人才能不失公允地关心技能的获得、关注人性的发展、追求世界的至善。然而，教育的历史与现实在不断地质疑，单靠几个“开明的专家”，我们何时才能实现教育理想，抵达人性至善至美的彼岸世界？在一个强调服从、法则、制度的教育体系下，“开明的专家”需要突破多少重围才能执行其正确的判断力？此外，谁能保证“开明的专家”的判断万无一失呢？将系及整个人类未来的教育交付于少数开明的专家，就相当于将“人类主义”理想托付于大海捞针的偶然性。相对“人类主义”，个体、政治集团、社会团体似乎比较青睐“民主的社会”，因为杜威所提出的“民主的社会”与每一个个体、政治集团、社会团体的实际生活和具体利益紧密相关。加之，杜威的反思性思维既一针见血地指出教育与社会存在的问题，也相应地提出许多可执行的解决方案，更对这些假设方案做了全面的逻辑分析和阐述。１８９６－１９０４年的芝加哥实验学校虽然最终以失败告终，但这一教育实验至少证明了杜威的教育理想并不是纯粹的理想，而是考虑过实际可行性的理想。杜威与康德在教育理想的实现上，都认为教育是循序渐进，并非一蹴而就，但两人的观点却有着本质的区别。康德的循序渐进只是基于理想实现要历经未来世世代代的努力，搪塞自己的无可奈何的宽慰，而杜威的循序渐进却无时无刻不在敦促所有关心教育的人士直面当前社会种种阻碍勇敢地推行教育改革。在杜威看来，进步的教育、民主的社会，并不是遥远的梦，而是可行并且可以实现的。科学———杜威教育思想的一个核心概念，无疑是实现其教育理想的首要力量。目前科学的进步已经彻底改变了人类有关物质生活、精神生活、社会生活等方面的思想观念。例如，人不再盲目惧怕自然，而是认为自然有规律可循，产生“自然法”的观念；人有能力征服利用自然，衍生了关于人“力”的观念；个人不再畏惧某些人，开始积极参与社会政治生活争取各种权利，出现“民主”的意识。科学的进步所引发的思想观念的转变，使教育理想的实现具备某些可能性，但是这远远不够。当前科学的进步绝大部分还停留在技术进步的层面，片面的技术进步不能衍生出真正的科学态度和精神，而没有广泛的科学精神就没法实现教育的进步、社会的民主。“哲学、教育和社会理想与方法的改造，乃是携手并进的。”［９］杜威并没有明确指出，到底由谁来承担教育改革的重任，实现教育理想。但可以肯定的是，绝对不是那些所谓“最开明的专家”，即便杜威本人也不行。杜威的教育实验失败，并不意味这种教育理想无法实现。教育改革在“尝试”与“结果”之间仍然需要发现“经验”，明确的教育理念指导下教育改革其过程本身就是生长，是教育的成长，是社会的进步。杜威的教育理想仅仅依靠少数开明的专家绝不能实现，教育的进步需要经过更广泛更深入的尝试与实验。杜威倡导教育服务于多数人，致力于整个社会的进步。由此，笔者相信杜威教育理想的最终实现也应当依靠那些不为当前社会习俗所束缚并能明智地坚守新观念的儿童、父母、教育者、政治家、思想家乃至哲学家。今天，社会中理智上倾向自由而非屈服的群体队伍
62日益壮大，至少诸如８０后新一代父母教育需求的个性化与多样化，教育界持续不断的争论与实验，世界各国不遗余力的教育改革，人类在危机感与日俱增下全面的反思与思考等现象，犹如黎明前的混沌昭示着迷茫与绝望后的光明与希望。三、教育起源的追溯：源于对人性的追求与基于生活的需要关于教育起源的问题上，杜威认为“教育是生活的需要”［１０］，生活经验、人类文明从上一代到下一代的纵向传承需要教育，共同生活的群体与个体、传授者与接受者之间经验的横向沟通也需要教育。教育是人类生活的需要，随着人类文明进程，教育也经历了从偶尔的、非正规的教育到正规教育的变化发展。“教育是社会的职能”［１１］，社会环境本身就是一笔巨大的资源，社会环境会推动或阻碍个体的活动，无论是推动或是阻碍，都会改变个体的行为方式、情感和理智倾向。学校，是一种特殊的社会环境，是简化、净化、平衡后的社会环境，更加有效地促进个人发展。简单看来，在杜威眼中，教育产生和存在的必要性源于社会生活的需要，而社会环境的作用也使得教育的存在具备这种可能性。仅从这点而言，那些认为杜威是“儿童中心论”的评论难以站住脚，至少我们可以看到杜威所言的教育是立足于社会，同时也是为了达到一个更加美好、更加民主的社会。对于教育存在的认识，杜威相信教育来自一种实用（实际）的社会生活的需要，然而康德的回答则是，教育产生于一种哲学的精神上人对于人性追求的需要。人生来带有动物性，野性、蛮性，如果人想成为人、优越的人，必须通过教育。教育的产生、存在源于人对于理性、人性的追求。实际上，教育演变为人在等级社会里通过理性、人性等“力求保持比他人优越”的手段。教育产生于人对于人性追求的需要，该观点背后本应存在一种假设：人生来便向往、追求理性以及人性。可实际情况恰恰相反，康德说，人生来带有动物性，要将动物性转变为人性［１２］。那么，这种转变的动机在哪里？人追求人性的动机在哪里，康德最终只能诉诸宗教、伦理，教育的最初阶段也只能求助于各种权威、规则、法规以及惩罚。“人只能通过教育才能成为人”［１３］，人性的本质规定是什么？由谁规定的？是不是人人都想成为这种规定的“人”？如果不是，那么教育只是那些想成为“人”的个体的需要，教育只是达成那些“人性”本质编订者的要求，而不是人类全体。如此看来，康德的“人类主义”的理想只能越来越遥远，不可能越来越崇高。
四、教育本质的剖析：保育、规训及塑造与指导、生长及改造
对教育起源的不同解答必然导致康德和杜威有关教育本质问题的不同定义。在人生来带有动物性同时又天生追求美好人性的基本假设下，康德将教育定义为保育、规训以及连同塑造在内的教导，据此，人要依次经历婴儿、儿童以及学生几个阶段。保育，就是父母要预防孩子不会有害地运用其能力。规训是种纯然否定性的，除去动物性（野性），将动物性转变为人性，规训强制要求个体要服从人性的法则。教导则是教育的肯定方面，将所教的东西付诸实施中进行的引领。就教育的性质而言，教育可分为三种，家庭教育、私人教育以及公共教育。从技能的培养、公民品格的塑造的角度，康德认为，公共教育优于其他二者。但是，我们不能由此简单地推断，他推崇公共教育基于某种平等的观念。实际上，康德承认等级社会的存在的合理性，并认为社会的不平等是一种既成机制。［１４］教育就帮助个人保持比他人优越，教育显然并不在改变社会的不平等，而是使人适应社会的不平等，维持社会不平等的既成机制。相反，杜威以民主主义为基本指导思想追求教育的民主，将民主精神贯穿于其教育理论的始终。“教育即指导”［１５］，指尊重本能有意识的指导，而非强迫性的控制、规训。“教育即生长”［１６］，指向活动本身的持续不断地生长、不断地发展，而非某个固定的遥远的美好人性的完美目标。“教育即改造”［１７］，是个体对在环境中参与活动过程中所获得的经验持续不断的改造，而不是脱离环境无视个体活动机械地接受规则法则。显而易见，杜威和康德关于教育本质的定义大相径庭的根源即在于他们对个体与社会关系的不同理解。杜威所倡导的是进步的教育、民主的教育，他试图用民主的精神影响教育，进而推进社会的进步与民主。
