浅谈对小学科学课堂探究教学的认识

浅谈对小学科学课堂探究教学的认识 作者：040427088 李云婷 [内容摘要]关于小学科学课堂探究教学的认识,包罗万象，包括对科学研究与课堂探究、课堂探究教学的误解、探究教学的特征、课堂探究的教学模式、有效的课堂探究等等，当然也包括科学探究本身的缺陷与不足。种种探究的认识，综合体现在教师教学理念、教学方法上的改进与提高，也体现在学生学习方式上的主动、积极、轻松、开放。有效的科学课堂探究需要通过教师、学生以及学校、家庭、社会各主客体方面的支持和有机的配合。实现有效地小学科学课堂的探究,对于全面推进素质教育，培养适合21世纪发展需要的人才，增强整个国民的综合素质等方面具有重要的理论意义和实践意义。 [关键词]科学研究、课堂探究、误解、特征、教学模式、缺陷

导言 随着新课程标准的实施，“探究”一词频频地出现在我们的眼前。例如新课程标准明确指出:科学学习要以探究为核心;探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式;科学探究是科学学习的中心环节等等。面对课程的变革，作为未来的科学教师，应该如何认识“探究”这一新的课程理念?怎样的认识才是科学地认识“探究”呢?教师应如何在课堂教学上有效地开展探究教学？这些都是我们应该积极思考的。笔者在不断的学习中，认为至少要认清科学课堂探究的本质,才能在实际教学中们灵活地把握和正确地实施探究教学，把新的“探究”理念渗透到实际的教学中。因此，我选择了以下几个角度，阐述我对小学科学课堂探究教学本质的认识，分别是科学探究与课堂探究、课堂探究的误解、课堂探究的特征、课堂探究的教学模式、如何有效地实现课堂探究以及科学课堂探究自身的缺陷。我结合新课程的实施,学习前人的研究和经验并进行总结、归纳，对小学科学课程探究教学提出自己的认识，如有不当处,请提出您的意见和建议，我们共同探讨。

一、科学研究与课堂探究的内涵及其异同点 关于科学研究与课堂探究，在许多方面存在着差别，他们也有内在的联系。笔者从科学研究与课堂探究的内涵及其异同点，谈谈自己的学习认识。 （一） 内涵 科学研究与课堂探究同属于科学探究的范畴。科学探究是在一定的信念和假设指导下进行的，它可以是科学领域里的探究，即科学家提出关于自然界的问题，寻求答案，深化理解的过程；也可以是学生在科学课堂所进行的探究，即学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的学习活动，包括观察、测量、制作、提出假设、进行实验、提出模型和交流等。可见课堂探究实质上是将科学领域的探究引人课堂，使学生像科学家那样从事科学探究，理解科学概念，掌握科学探究本领，是培养学生科学探究能力的一种教学方法。[1] 课堂探究学习包含了三层意思: 一是探究性学习要求儿童经历知识产生的过程，了解知识的来龙去脉，在探究中学习研究自然的方法和技能; 二是探究性学习要求儿童形成研究自然科学的基础，那就是科学知识和科学概念; 三是探究性学习希望儿童形成探索未知世界的积极态度，掌握一定的探究能力，形成一定的科学概念的基础上，乐于继续对未知世界进行科学探究。[2]

（二）异同点 科学研究与课堂探究的共同之处在于，两者在过程、程序或基本步骤上是一致的，即:发现和提出问题→猜想与假设→进行实践→得出结论→表达交流。通过这些基本程序和步骤，科学家发现了真理，小学生发展了他们的认知结构。[3]

科学研究与课堂探究的区别在于，课堂探究并非真正的科学研究，即两者“形同而神似”。小学生的课堂探究活动(即科学学习活动)与科学家真正的科学研究活动，两者在对象、方法和结果上存在着较大差异。 对象 方法 结果 案例

科学家的科学研究的活动 人类未知 规范严谨 深化对自然和人的认知，提高人类生活质量 人类基因图破译；水稻杂交；登月；南极考察

小学生的课堂探究的活动 人类已知，学生未知的 简单模拟亲历活动 提高对某个事物、某种现象的认识，培养学生的科学素养 雨前，蜻蜓低飞；雨后，蚯蚓出土；冬天，铁管比木头冷；夏天，冰棍冒“白气” 显然，课堂探究不是科学研究本身，课堂探究类似而不等于科学研究，[4]

二者的关系是相互辨证而又有差别的。

以探究式学习为基本特征的科学探究课，是以提高学生科学素养为宗旨，以探究科学问题的过程为中心，以主动参与、亲历过程、协同合作、发展个性(自一主、合作、探究)为主要特征的综合饵实践性、开放性的科学课程。 在小学各年段对于“科学探究”的程度要求是有所区别的，其“探究”的总体安排应有一定的梯度，应遵循由易到难的原则，逐步加大探究力度，培养学生的科学探究能力。探究活动可以考虑如下的安排:中年段学生的科学探究活动，主要是以系统的观察、对常见物体的摆弄、测量为基础。例如，对物体及其属性的学习则可以通过设计和完成简单的实验来探究科学问题。他们要学会使用简单的设备和工具(如尺子、温度计、弹簧秤、放大镜等)收集数据，并学会以各种方式(如口头方式、图示方式或书面方式等)报告和交流研究等。[5]

二、科学探究的误解

我们理解、接受、落实探究这样一种先进教学理念的同时，也往往会在操作的过程中出现一些误区,具体归纳为以下几点: （一）把科学研究简单地等同于课堂探究 1、科学研究与课堂探究是两个不同的概念，而它们有同属于科学探究的范畴。（详细阐述请见“科学研究与课堂探究的内涵及其异同点”） 2、探究并不神秘，其实就在身边 《科学(3一6年级)课程标准》第一次明确提出“科学学习要以探究为核心”。过去说起科学探究，总让人把它与神秘高深联系起来，似乎这是庄重而神圣的大事，令人望而生畏，敬而远之，实际上并非如此。[6]

其实，探究并不神秘，它是一般人都具有的一种潜能和欲望。一位学生将满满的一杯水放在凸凹不平的地方，水流出来了，他会将水杯移到一个平坦的地方。这位学生就经历了一个简单的探究过程:水为什么会流出来(问题)——可能与杯子下面不平有关(猜想)——挪到平坦的地方(实验)——水不往外流了(现象)——把水杯放在平坦的地方水不容易往外流(结论)。在这个例子中，学生并不懂得探究的过程与方法，他是凭直觉完成这一探究过程的。在我们日常的生活和生产中，许多学生和成人都经历着类似的探究过程，只是平时人们不太注意罢了。[7]

儿童是天生的探究者，这毫不夸张。孩子们身上本来就不缺少“探究”的基因和潜能，真正缺少的恐怕是新的教育理念和教育机制，往往在培养人的同时，又不自觉地限制了人的个性的发展。 （二）把放手探究简单地等同于放弃引领 课堂探究是师生互动、不断生成的探究的过程。在课堂探究活动中，学生会提出许多教师意想不到的问题，课堂上也会常常出现许多难以完全预设的情况，甚至会频频“失控”。 出现“失控”，并不是教学开放错了。究其缘由，恐怕还是与教师自身缺乏探究的体验、巧妙的引领和长期从事知识的“零售”、“批发”的习惯有关。因此，恰到好处地把握“放”与“扶”的度，在放手让学生自主探究中，不放弃教师引领指导，在学会大胆开放中，又能创造性地驾驭课堂，已经成了科学教学的组织者、引领者不可回避的重要课题。 在课堂上，可以从变换学生座位着手(如下图)

让学生完成观察或实验后就转过身子坐好，各小组上台汇报时，教师则很自然;在学生的空位上坐下，与孩子们“零距离”接触，一起倾听参与他们的描述和评价，了解他们理解了多少，误解了什么，不时追问，不时点拨，整个探究活动生动活泼，调控有序。 （三）把注重过程简单地等同于不要结果 首先,如果课堂探究过于强调过程，而偏失了结果，是有悖初衷的。教育评价的本质是一种价值判断。任何不注重教学结果，不注重教学质量的改革肯定得不到全社会的认同。科学课的质量评价不仅要能促进和科学素养的形成和发展，而且还要促进科学课程自身价值的提升和中小学科学教学质量的衔接。[8]

其次,深层次、高水平的探究是需要一定的科学知识和技能来支持的。因此，在探究学习中，淡化知识甚至蔑视知识的倾向是极端错误的。别的暂且不论，单就探究的过程而言，哪一个环节离开了知识的支撑都是不可思议的:没有一定的知识，能提出有价值的问题、做出有意义的猜想与假设吗?没有一定的知识，能制定出科学合理的探究计计划、进行正确的观察、实验和制作吗?没有一定的知识，能顺利地进行信息的搜集与整理、科学地思考结论和准确地表达与交流吗?《科学课程标准》明确指出:探究能力的形成“必须紧密结合科学知识的学习”。在探究性学习中淡化知识，甚至把知识与能力、知识与过程、知识与方法习惯、知识与情感态度价值观割裂开来，对立起来，都是不科学的。[9]

（四）把提倡探究式学习简单地理解为否定接受式学习 一讲到探究式学习，人们立即就会想到它的对立面似乎就是接受式学习。似乎探究式学习是当今最前卫、最时髦的惟一先进的学习方法，而接受式学习则被贬低为传统、落后的代名词。实际上，我们大力提倡探究式学习并不等于否定接受式学习，接受性学习也可以是探究式的，两种学习方法同样重要，没有先进落后之分。 科学知识的获得，单凭某一种学习方式或策略是很难收到良好效果的。我们现在十分倡导探究式学习，但是，学习方法的转变绝不意味着用一种方法代替另一种方法。以对探究的问题的提出为例，以下三个层次的教学策略都是可行的，同样重要的: 1、完全由学生自主提出; 2、教师创设生活情景提出; 3、教师开门见山，直接提出: 刻意追求一开始就由学生自己发现问题和提出问题，自由选择研究方向，容易导致放任自流或做戏作秀的形式主义，陷入思维盲目扩散而一无所获，最终还是老师拍板说了算的尴尬境地。这样过高的理想化的境界，其实既不现实，也没有必要。相反，教师充分利用儿童的生活经验和已有的知识，适时引导、从扶到放、循序渐进，科学学习往往会事半而功倍，明快而高效。[10]

（五） 把探究过程简单化——动手即探究 学生喜欢动手和做实验，在科学课上，老师为学生提供了有结构的材料，在老师的引导下学生忙得不亦乐乎，课堂中呈现出一派热闹的探究气氛，体现了学习科学是学生们要亲自动手做而不是要别人做给他们看的理念。但这并不是探究的全部，探究强调动手，更强调动脑，因为真正的学习并非发生在学生的手上，而是发生在他们的脑袋里。就是从科学探究的具体内容标准来说，它包括认识科学探究、提出问题、猜想与假设、制定计划、观察实验制作、搜集整理信息、思考与结论、探讨与交流等八个方面。这一切不仅要动手，更要动脑才能完成的。动手实验只是探究活动的一个方面，对于整个探究活动来说，起到收集事实、掌握证据的作用。随着年级的不断升高，对动脑的要求会越来越高。所以在引导学生进行科学探究的过程中，不仅要为学生创造亲手实践的机会，更要组织学生在动手之前进行猜想结果，在实验之后进行研讨解释，并选择自己擅长的方式表达与交流。这才能体现探究的本质，才能有效地培养学生的科学素养。 （六） 把教学过程唯一化——处处要探究 以探究为核心的教学是一种手段，不是目的，目的是掌握科学知识、科学方法和培养科学精神，所以在学生的科学学习中，不必处处要探究、事事要探究。[11] 然而，由于我国小学科学教育领域的理论与实践尚不成熟，一个时期以来，有人将探究性学习看成是科学教育中唯一至高无上的学习方式，强调什么都要探究，以至于出现了教材中非探究不选，报告中非探究不讲，展示课中非探究不上