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新课程背景下的教学管理运行机制随着高中课程改革的全面开展，传统的教育管理模式与新课程实施的矛盾逐渐凸显。
面对新课程改革对教学管理提出的新要求，我校积极应对、努力探索教学管理规程的重建工作，构建与新课程相适应的教学管理制度、管理体制与运行机制，以此提高课程管理力，深化课程改革。
一、创新教学管理体制组建课程管理组织机构我校本着由单一的科层行政组织转向科层行政组织与扁平化学术组织有机结合的原则，在原有行政管理组织的基础上进行了调整和重组，组建了课程管理组织机构。
成立了课程研发与管理委员会，建立了三个课程管理系统，即教学管理系统、校本特色管理系统、服务保障系统。
教学管理系统下设课程管理部、选课指导部、教学指导部、教学事务部、校本研修部、信息技术部共6个部；校本特色管理系统下设校本课程部、综合实践部、生活指导部、学生社团部、家教指导部共5个部；服务保障系统下设人力资源部、安全保卫部、后勤保障部共3个部。
同时，成立了学生发展监控中心，充分体现了将促进学生发展作为新课程实施的出发点和落脚点，以学生发展为本的理念。
课程管理组织机构的设立使我校管理职能开始由行政管理转向课程管理，初步实现了由行政管理向课程管理的转变。
创新定位管理部门职能我校依据新课程需要对新组建的管理部门重新定位其职能，突出强化其指导职能和服务职能。
课程开发与管理委员会以校长为第一责任人，对学校课程改革全面负责。
其职能主要是领导和组织新课程实验工作，对学校新课程实验做出正确的决策和部署。
课程管理部以教学副校长为主管，成员有教务主任、教学主任、教研室主任、信息中心主任、教研组长、备课组长。
其职能主要是根据课程开发管理委员会意见，开展与新课程相应的实验研究，制订《房山区实验中学新课程设置方案（试行）》，建立既符合国家要求又有学校特点的课程体系；执行国家课程标准，编制学校课程开设计划；对新课程实施进行过程监控和评价等。
教学指导部以教学主任为主管，成员有年级组长、教研组长、备课组长。
新课改背景下的教学管理的实践与反思随着我国新课程的实践，学校教学管理中存在的问题日益凸现出来，如何改革学校管理，以推进新课程的落实，是摆在每一个教育管理者面前的重要课题。
通过几年来学校教学工作的实践，并结合其他学校改革的经验成果，着手对教学工作管理进行了一些探索，取得了一些成效。
一、反思传统教学方式，确立新型教育理念教师的发展是一个长期被忽略的问题。
有学者以为：“传统学校在教师中心、师德尊严背后，掩盖着的是对教师发展的漠视或遗忘。
”基于对传统教育思想的反思，在新课程的大潮中，更凸显教师的主体意识与主导地位的重要性与迫切性。
为培养一支敬业、乐业、勤业、精业的教师队伍，我们坚持做教学管理的参与者，引导老师们树立全新的教育思想，树立正确的人才观、质量观；要求教师在教育教学活动中有准确的判断能力和反应能力，有学生发展的评估能力，有与同事、学生和谐的人际关系能力，让每一位老师都能找到自己恰当的位置，千方百计地提高全体教师的素质。
要求教师把单一的、扁平的知识结构转化为丰富的、立体的知识结构；用综合的、复杂的思维方式去把握教学问题；注意锻炼自己把握具体情况下的、动态的、多因素的、变化的教育过程的能力；不断更新思维方法，尽快成为新课程的研究者、实施者和创造者，努力成长为创新型、开拓型、专家型的教师。
二、多渠道、全方位提升教师的教学能力1、坚持集体备课制度通过年级组的集体备课，各人结合本班的实际与自己的实际情况，对自己的教案及时进行调整与修正，并整理、分析、反思自己（或别人）的教学行为。
发挥集体的智慧，达到资源共享，形成一个优秀群体，大大增强教师教学研究的能力。
2、坚持说课制度说课就是指教师在备课的基础上，在授课前向领导、同行，主要用口头语言讲解具体课程的教学设想及其依据的一种教研活动。
它是教师将教材理解、教法及学法设计转化为“教学活动”的一种预演，是督促教师业务学习和进行课堂教学研究、提高业务水平的重要途径。
3、坚持听课制度教学过程中教师对自己行动反思有五个阶段：行动→对行动反思→意识到关键所在→创造其他行动方法→尝试，就是学校常规的“听课——评课——再上课——再评课”的模式。
随着社会经济的不断发展，教育也在不断更新和改革，以满足时代的需要和人民的期望。
新课改作为当今中国教育改革的一大亮点，已经成为了广大教育工作者和家长们所关注的焦点。
笔者在探讨新课改的同时也会反思，思考如何让新课改更好地发挥其应有的作用。
课程内容必须贴近实际，与时俱进。
当前，社会变化日新月异，教学内容单一、陈旧，不能满足社会发展对人才的需求。
在这种背景下，新课改应紧密结合实际，注重更新与拓展，使教学内容符合现代社会的要求。
例如，大量引进新领域的知识，如心理学、计算机、生物技术等。
这能够使学生更好地适应现代科技知识的发展速度，同时达到现代化、科学化的教学标准。
新课改应强化教师的教育能力，提高其专业素养。
教师是实施新课改的关键，只有高素质的教师才能带来高品质的教育。
因此，新课改应强化教师的教育能力，加强教师的专业知识，提高教师的教育水平。
特别是在新课程的实施和实施初期，教师们需要对这些新的教育理念、教材和教育方式有一个全面系统的认识和把握，以确保能够把新课改按照既定项目落地实施到课堂中。
要关注学生的个性与特长，体现教育的多元化。
新课改的设计应尊重和体现学生的个性发展和特长培养，充分发挥学生的主体作用和多元化的学习资源。
即：要将学习过程放入生活，并与生活相结合。
同时，培养学习能力和探究精神，建立学习动力，让学生发现学习的意义和价值，再将学习变成兴趣所在。
这不仅能够让学生在学习方面充满热情和积极性，还可以通过学生的自主性激发学生的创新能力。
要加强课程评价的定性和定量标准。
新课改的课程评价不应仅是分数或者成绩的简单累加，而是应该着重考察学生的知识、能力和综合素质发展情况。
这需要建立完善的的课程评价体系，包括定性和定量的标准，不同的评价内容，不同的评价方式，来满足不同学生的需求和教育目标的要求。
新课改作为教育改革的重要方向，把学生的个性和能力作为课程的核心，强化学生和教师的互动、对话、讨论，从而更好地奉行了学籍教育的宗旨。
《新课程背景下反思性教学在高中青年教师课堂教学能力培养中的应用研究》课题结题报告吴绾茹汪颜质子黄吴静一、课题提出的背景在推行素质教育和新课程改革的背景下，当前学校对青年教师的课堂教学能力提出了更高的要求。
而“反思”一词近年来越来越多地引起教育专家、学者的关注，成为教师教育理论研究与实践诉求的焦点问题。
现代教育培训理论认为，作为成人的重要标志是：是否拥有一种自我反思能力，是否能够在对自己成长经历的不断自我反思中获取进一步前行的养料。
教师作为成人，是否拥有反思能力也是其是否成熟的标志。
教师的发展除了一方面必须具有教与学所必须的知识、技能、技巧外，还必须具有对教育教学的目的、教育教学行为的社会与个人后果、教育的伦理背景以及对教育方法、课程原理等问题的探究与处理能力；具有能够提出问题，能够评价自己的教育教学行为，做出自己决策的能力。
教学反思是从教师个人的专业、经验中开始，教师作为研究者在探索过程寻找答案，通过反思，使教师的角色变得更为积极。
同时，教学反思也是教师个人的信念和知识的反应，教师行为的改变需要教师信念改变的配合，是理论与实践的整合。
说到底，教师应该具有反思的能力，应成为一个具有自我发展的意识、承担起自我发展责任和义务的反思型教师。
青年教师的成长，必须要促进其反思，必须要通过教师对自己在教育教学过程中所产生的行为进行反思，促进教师自我觉察能力的提高，从而提高教师教育教学水平，达到良好的教学效果。
二、课题的理论意义与实践意义反思性教学是围绕着实际教学行为展开的，透过“反思”能够反映出教师专业自觉的程度，包括教师专业成长的动机、对自我角色的感知等。
通过教学反思，能够使教师更为深刻地理解课程的设置、发展与教学行为的过程，能够批判性地发现实践中的问题，捕捉实践中细微的效果，有利于促进教师的主动、自觉学习，激发其内在的学习动机。
1.促进教学的有效性教师是教学过程的组织者和领导者，对教学活动持有最后的决定权。
新课程背景下学校教研制度的重建新课程背景下学校教研制度的重建当前，新课程已经进入实际的运作与推广阶段，围绕新课程的实施，理论界对师资培训、政策支持、物质保障等给予了较多关注，但外因只是变化的条件，作为内因之一的学校教研制度，则是影响新课程实施的深层因素。
一、学校现行教研制度的弊端重教轻研、甚至只教不研，这是当前许多学校教研制度的弊端。
这种弊端已经严重阻碍了教师的专业发展，导致学校生命活力难以焕发，并最终影响课程改革的深入推进。
具体而言，表现在如下方面。
1．流于形式学校教研活动主要是一些常规性的检查评比活动、随意化的听课评课活动以及抽象的理论培训等，活动主题不明确、指导思想不深刻，加上繁琐的规章制度的盛行，使教师疲于应付，少于反思。
2．局限经验一些教师满足于自己狭窄的个人经验，课堂设计、教学评价等都渗透了浓厚的经验意识。
由于长期以来应试教育的影响，教师的经验大多具有保守性和片面性，在倡导思想解放的今天，这种狭窄的个人经验使教师很难同化先进的教育理念，从而对改革存有很强的畏惧心理和排斥心理。
3．迷信权威传统的教育研究观将教师排除在研究之外，教育研究成为理论工作者的“专利”。
在这种思想的影响下，教师往往过分盲从外界权威，对自身的认识缺乏认同与自信。
另一方面，由于经验主义的盛行，学校的老教师由于经验的丰富性而成为教师话语中的“权威话语”，教研活动中难以听到不同的声音。
二、学校教研制度重建的目标学校教研制度重建必须立足于教师的专业发展，并具体表现在三个方面。
1．增进教师的反思意识教学反思是教师由经验型转变为研究型、专家型的必由之路。
反思型教师队伍的形成是学校教育改革取得成功的关键。
当下，许多学校虽然也建立了诸多的引导教师从事研究的规章制度，但是外在的制度并没有调动教师内在的研究热情，学校中仍未形成有效的运行机制，研究氛围淡薄，个中原因还是在于教师的反思意识并未形成。
2．重建教师的精神生活从理论上讲，教师劳动具有复杂性、创造性，教师在自身独创性的工作中完全可以感悟到自我价值实现的愉悦。
新课程背景下教学管理制度的反思与重建尊敬的各位领导、各位校长：大家好！今天我在这里谈对新课程的理解，总有些班门弄斧感觉，实际上，对于新课程，很多的问题我也很困惑，很多的思考也很肤浅，不过，我希望能通过我的一己之见，起到抛砖引玉的作用，同时也希望得到大家的批评和指正。
今天我和大家交流的内容是《新课程背景下教学管理制度的反思与重建》。
“反思”和“重建”这两个我们都很熟悉的字眼，从来没有像现在这样备受重视，也从来没有像现在这样凸现其新的深层含义。
对于新课程，我的理解就是基础教育的重建，我们先把教学管理制度的重建放到整个基础教育的整体框架中去看一下，我认为，基础教育的重建它包括教育目标的重建（我们到底要培养什么样的人），课程体系重建（我们到底要提供什么样的课程），学校文化重建（学校应成为一个什么样的场所），教学管理制度的重建它隶属于学校文化建设的范畴。
下面，我准备从两个方面来谈，一谈反思，二谈重建。
一、教学管理制度的反思：作为教学校长，关于教学管理制度，我有很多的思考，反思一、教学改革的基本任务就是制度重建。
《走进新课程——与课程实施者的对话》谈到本次教学改革的主要任务时指出：“要致力于教学管理制度的重建。
在转变观念和方式的同时，重建制度，这同样是本次教学改革的重要任务。
……教学管理制度的重建具有核心性的意义，它将从根本上解决教育观念和行为问题。
”可见，学校教学管理制度的重建势在必行。
对于新课程背景下制度的理解，我认为是有型制度和无形制度的有机整合。
过去，我们强调的是有形制度，也就是学校正式的规章制度，像教学课堂规范制度，教研组长会议制度，集体备课制度等。
现在我们更多的强调的是非正式的制度，也就是无型的制度，像价值观念，群体意识，学校的氛围等，我认为，教学管理制度的重建就是有形制度向无形制度的转换，最终建立一种新的秩序，建立一种民主而开放，高效而充满活力，促进个性自由和谐发展的学校文化。
反思二、新课程背景下教学管理制度的变化：教学管理制度的整体变化：过去微观指令性窄化的目标管理新课程宏观指导性人本管理我们来看这张表，以往的教学管理制度，订的很细，指令性的东西很多，是一种窄化的目标管理，管理的目的是让管理者的意志得以不折不扣的贯彻落实，让具体的工作能按部就班地完成，这种硬性的、呆板的管理制度，是决不会有积极性、创造性的勃发。
《课程的反思与重建》学习计划新课程倡导的新观念、新理论不能给当前具体特定的实践问题提供明确的详细解释或解答，只能给这一具体特定问题的理解和解答提供启示性的帮助，教师要通过自己的思考、选择、决策、检验来更新自己的观念，才能将新课程的观念、理论内化为“自己的观念”、自己“行动的理论”。
其次，教育理想、教育观念和教育专业知识是教师素质的深层结构，体育教师的教学行为与策略是素质的外化形式，而教学技能则是内在的、深层次的成分转化为外在行为表现的中介机制。
由此看来，如果教师既没有将“学到的理论”变为自己“行动的理论”，又没有掌握将教育理念转化为教育教学行为的教学技能。
我作为一名教师。
在学习与日常工作中让我深刻地认识到，身为教师肩上背负的重要责任。
国家要振兴，教育是基础。
振兴教育的希望在教师。
而今时代的不断进步就要求教师要不断地学习文化知识，逐渐提高自身的专业素质，迎接时代的挑战。
为此，特拟定个人继续教育学习计划如下：一、加强政治学习，充实自己的思想政治知识以提高职业道德素质。
平时要关心时政学习，积极响应党的方针政策，坚定爱岗敬业、献身教育的信念，坚持以学生个体发展为本的宗旨。
要依法执教，严谨治学，团结协作；要廉洁从教，以身作则。
二、积极投身于课程改革实验中，不断更新教育观念。
在个人角色定位上：一要从单纯的教育者转变为教育的有心人。
在教学过程中，置身于教学情境中，用研究者的眼光分析教学理论和实践问题，反思自己的行为，积累经验，探索教育的新理念；二是从书本知识的传授者转变为创造型教师，用自己的创造性言行潜移默化的感染学生，为他们提供宽松、愉快的创造氛围。
三、认真学习，努力实践，合作交流，充实专业知识，培养专业技能。
随着我国经济和社会发展，未来教育发展的重点将更多的转向满足人们对高质量教育的要求。
因此，要立足岗位，紧密结合工作实践，通过各种方式的学习和研究，不断提升自己的专业水平，积极参加继续教育学习，提高自己的思想政治觉悟和师德修养，更新和扩展专业知识，掌握现代教育理论和实践技能；掌握教育教学技能和现代教育技术。
新课程下教学管理制度改革的反思与实践摘要：改革现有的教学管理制度，对全面推进新课程实施和深入开展教学改革具有重要的意义。
文章在反思现有教学管理制度弊端的基础上，结合学校的实践对建立新课程教学管理制度进行有益的探讨。
关键词：新课程；教学管理制度；教学改革新课程改革是一场以课程教材改革为表征的，反映时代精神的教育革命，是对产生于计划经济时代与经济社会发展相脱节的学校教育全面的整体变革，它绝不是单纯用一种教材去更换另一种教材，用一种教学技术去更换另一种教学技术，而是包括教育目标、课程体系、教学思想以及教学管理制度在内的全方位的变革。
因此，一方面需要营造和优化课程改革的创新空间，尊重和保护广大教师课程改革的积极性和创造性，使其成为课程改革的推动力；另一方面要在总结课程改革经验的基础上，将新理念、新实践、新经验以管理制度形态承载下来，改革现有的教学管理制度，建立起适应新课程的管理制度与管理策略，这样课程改革才不会流于形式半途而废，才能持续深入。
可见，教学制度改革既是新课程改革的外在保障，又是新课程改革的重要组成部分。
一、对现行教学管理制度的反思教学管理制度,简单地说，就是保障教学系统有效运行的组织形式和行为规范。
用外延方式来下定义，教学管理制度是教学管理体系（组织结构）和教师教学的行为准则（教学常规）的总和。
它包括课程理念管理、课程计划管理、教学过程管理、评价与考试管理、科研管理和教学行政管理等。
众所周知，科学、高效、规范的教学管理制度是学校质量的根本保证。
一方面，课程理念，教学思想总是借助一定的制度才能转化为人们自觉的行动，变成现实；另一方面教学人员、设施等又总要借助于制度得以合理地开发与利用。
随着新课程的深入开展，全面实施教学改革也伴之而行。
现行的教学管理制度往往借鉴行政管理而来的权利主义管理方式，借鉴企业管理而来的纯科学主义的管理方式等，在推进学校管理现代化的进程中，特别是在推进新课程改革中的缺陷和不足是非常明显的。
新课程实施背景下教学管理制度的反思与重建作者：包德鹏新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进，它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。
我区在2003年秋季的起始年级也开始使用新教材，随着新课程的全面推进，教学改革的深入开展，没有一个相应的教学管理制度来支撑和保障，是难以想象的。
因此重建学校教学管理制度也自然成为本次课程改革的一项任务。
教学管理制度重在管理者对学校教学活动的计划、组织、指导、调控，对教学活动的外部监控与调适。
在效率优先、技术至上，管理机构未曾得到有效精简的现代社会，学校管理者开始移植企业管理模式，实行定岗、定编、定责，按照统一的规范，对教学进行全过程、封闭式的量化管理，并将奖金的发放、评优、职称晋级乃至聘用同量化考评成绩挂钩。
这常常被视为“科学”的管理，总是自上而下，逐层布控，遵循统一规范，譬如备课，需按统一的格式进行，少了某一项，就会被扣分。
处处有规范，时时有监控，办公室、教室成了相互监视、比较、竞争的场所。
一切被量化，教学被异化为量化操作的技术活动，教师变成了“技工”，变成了一堆可以描述、度量并能相互比较的数据。
这里制造了一个“全景敞视”场域、一个被“宰制的空间”、一个权力被滥用的陷阱、一个“管理主义”盛行的时代。
目前的教学工作，就不少学校而言，不是没有规范，而是要超越规范；不是没有制度；而是要从“制度化”的陷阱中走出来；不是简单地“强化”管理，而是要改善管理。
反思现行的学校教学管理制度，我们不难发现其存在的弊端，突出表现在以下几个方面：第一，以“分”为本，盛行分数管理。
分数是评定学生学业成绩的重要工具，也是考查教师教学质量的重要指标。
遗憾的是，在我们学校教育中，分数被绝对化了。
分数从“促进教师工作和学生学习的一种强有力手段”异化为“控制教师工作和学生学习的一种极可怕的魔杖”。
教师和学生在分数面前顶礼膜拜，成为分数的奴隶。
学校管理和评价盛行分数主义，结果见分不见人，重分不重人。
分数主义、分数管理严重扭曲了教学的价值取向，教学工作被蒙上了强烈的功利色彩，利益驱动代替了事业追求，在这样的背景下，即使有所谓的教学改革，也会被异化为追求高分的“遮羞布”。
第二，以“章”为本，形式主义泛滋。
学校的规章和制度是学校办学经验的结晶和反映，它对于稳定学校秩序、提高教育质量起着保障作用，每个人都必须接受规章的制约。
但是学校管理不能因此见章不见人，重章不重人。
遗憾的是，目前不少学校变本加厉地在规章制度上做文章，把规章细则化、标准化，而且配合量化评分和经济制裁，简直把教师学生当成管教的对象，把领导变成了监工，把依法治校变成了以罚治校。
这种管理严重扭曲了教学的本性，教学过程被程序化、机械化、标准化了。
管理变成了检查（教案检查、作业批改检查最为典型），教师疲于应付，在这样的背景下，即使有所谓的教学改革，也是做表面文章，搞形式主义。
第三，以“权”为本，权力至上。
学校管理不能没有权力，没有权力就成为无政府了，学校就会陷入混乱状态，但是权力至上却与教育主旨和使命相背离，也与当代社会民主化进程相背离。
权力至上必然滋生和助长长官意志，从而排斥教育民主化和教育科学化，师生的民主参与和学校的学术研究也因此没有了立足之地。
与权力至上一脉相承的另一现象是权威主义，领导是权威，专家是权威，教科书是权威，教参是权威，崇尚权威扼杀了教师工作的独立性和创造性，使教师丧失了个性。
学校需要权力，但这种权力只能服务于学校培养人、造就人、成全人的使命。
偏离这一方向的任何权力都会摧残人、摧残精神和摧残文化。
从校长角度来说，管理学校需要的也不仅仅是权力，更重要的是思想和精神。
对此。
苏霍姆林斯基早有精辟论述：“学校领导首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。
”遗憾的是，我们的学校管理最为缺乏的恰恰就是思想，在一个没有教育思想，崇尚权力、不崇尚学术的校园里，怎么可能有真正的教学研究和教学改革呢？或许正由于此。
新课程方案倡导学校根据自己的教育哲学、办学传统，自主“开发或选用适合本校的课程”，要求教师对自己的教学行为进行分析、反思，“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度”，“鼓励各地中小学自行组织毕业考试”等，这表明了管理重心下移，从集权走向分权，同时要求学校教学管理克服专制主义，过分强调外部统一，分数至上的倾向。
与此同时，《基础教育课程改革纲要（试行）》还提出“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督”。
对中小学教学工作不能放弃必要的外部监督。
这当然包括在教学质量管理上，不能仅有学校内部评价、教师与学生的自我评价，还要开辟专门的教学评估市场，由教研部门或独立于教育行政部门之外的中介组织、专业评估机构定期或不定期地对中小学教学质量进行随机的专项检查与测评，并以适当方式反馈给学校、教师，借以纠偏，检查国家课程的基本要求达成情况。
长期以来，我们的教育教学运行机制不完善，人们习惯于执行自上而下的教学法规、政策，按章办事，养成了一定的奴性，在改革过程中，极易出现“一管就死、一放就乱”的局面。
重建教学管理制度，要避免走极端，在放任与高度集权两者之间漂移不定，而应走中间道路。
民主化是一个过程，一个造就“更加开放、更具参与性和更少权威的社会的过程”（布特罗斯·布物罗斯加利语）。
推进教学民主要同我们现行的学校管理水平、教学人员素质状况相适应。
在“管理主义”盛行的学校或地区，我们需要克服专制主义，缓解不必要的外部压力，提供给学校与教师更多的自由发展的时间与空间。
或许在另一些学校和地区，教学秩序还异常混乱，我们需要最基本的建章立制、树立权威，在外部环境监控与内部自我调适之间保持必要的张力。
外在的布控、监督不应该是为管理而管理，流于形式，而应重在帮助学校与教师建立和完善内在的自我约束机制；“把学校中‘既定’的结合（即外部强加的结合）变成‘建立中”的结合（即根据个人之间自由交往而导致自我管理的结合）”。
要以人为本，启发教师道德上自律，工作上自勉，从而将外在的教学管理制度与常规要求转化为教师个人的自觉行为。
同时，测评也好，监督也罢，都不应该是单向的，而应该是双向的、交互性的，将管理者置于被管理者的位置，给管理者的权力以必要的约束，形成相互监督的制衡局面。
可见，学校教学管理制度的重建势在必行！一方面要坚决改变传统的落后管理模式和不合理的规章制度，另一方面要积极探索符合素质教育理念和体现新课程精神的新举措。
第一，建立以教师为本的教学研究制度，“谁看不到教师劳动的创造性，谁就是在根本上不理解教师的劳动；同样，不进行教育研究的教师，也不可能真正尝到当教师的乐趣，并成为真正出色的教师。
”特别是新课程的推进，对教师提出转型要求，要求教师角色要由“教书匠”转变为“研究者”，教师必须学会反思、创新，成为实践的研究者。
新课程的推进完全是一个开放性的探索过程，任何一所学校都应当承担起探索、创新的职责，有所作为，努力办出特色。
学校进行教学研究必须以校为本，即要从学校教育教学实践中的问题出发，通过全体教师共同研究，达到解决问题、提高质量的目的，即“在学校，通过学校，为了学校”。
教学研究在学校取得“合法”地位，是保证教学改革和教师专业化发展的最有力的内在机制。
新课程方案提供给学校教师较大的自由创造的时空，无论是国家课程、地方课程的创造性实施，还是校本课程的开发，都要求教师转变角色，做研究者。
研究不应该是专家学者的特权、专利，而应该还创造于民，使之成为广大中小学教师的自觉行为。
如此，建立以教师为的教学研究制度也就显得必要而迫切了。
近年来，地方教研部门除了教研、编印教辅资料外，常见的教研活动就是组织竞赛及优课评比，真正从事研究的不多，有些名不副实。
在教科研活动的组织管理上，要求教师像专业理论工作者那样根据科研部门、专家编制的“课题指南”申报课题，接受专家的论证与评审，按正规的科学研究的程序操作。
加上教师的职称评定过于强调专业化，对专业论文的要求越来越高，在教师的心目中，教科研就等于有一定级别的课题，有论文发表，有专著出版这实际上是将教师的研究与专家学者的研究等同起来，从制度上否认教师群众性教学研究的“合法性”，即所谓“他们的研究绝大部分属于教育总结或工作报告，严格说来不能称其为‘研究一’”（《读书》2001年，第5期，第95页)。
事实上教师的研究有自己的理念与准则，有自身的特点与要求，应该引导教师从严格的“学科规则制度”下解放出来，走一条有别于学院式科研的研究之路。
教学研究以教师为本，即它主要不是出于“繁荣教育科学”的需要，而缘于对教师专业发展、职业生涯的关注，要将教学研究作为促进教师专业发展的机制来对待、来运作。
具体地讲，也就是不要强迫教师从事“课题指南”中理论性强、大而无当的课题研究，而应该鼓励他们针对自身教育教学中情境性、具体性、个别性的问题展开研究。
不排除运用所谓一‘科学方法”，但更注重教师的自我观察内省、个案总结与反思（内省反思、经验总结用严格意义的科学标准衡量或许是不够格的）。
重视教学研究中的独立思考，同时要经常组织教师同行之间、教师与专家学者之间、教师与学生及家长之间的合作研究与对话。
教师的反思是在对话情境中实现的。
在合作与对话中，借助于别人这面镜子，才能洞察自身，获得内在的启蒙和解放的力量。
教师的研究成效主要表现为研究过程的体验，现实问题的解决，个人实践知识的更新，专业素质的提高，绝不仅仅表现为研究文本。
仅就文本形态的成果也同专家学者的论文、报告有所不同，它重在描述分析案例，讲述自己的故事，记录自己反思、改进教学工作的历程，反映自己开发研究的技艺成果。
教研重心下移、主体多元，要求专门教科研机构重新思考自己的职能，调整自己组织教研活动的思路与工作方式。
要从教师所面临的实际情况出发，恰当地进行研究课题的规划与管理；有效地组织教师与同行以及与专家学者的对话交流、合作研究，促进课程资源的共享；让不同的声音说话，彼此碰撞，激活思路，不能只有权威声音；热心为基层学校教师提供“菜单式”的服务，将自上而下的服务、组织与自下而上的选择结合起来：正确规范评价教师的研究成果，尊重教师创造性的劳动，不排斥教师的“本土知识”。
研究不应限于专门的机构，而应拓展至中小学教学的现场；它不能没有规范，但这种规范主要是对教育事实的尊重态度，而非固定不变的程式；所应建构制度重在促进教师的角色转变、教学智慧的生成，而不是教育教学研究的专业化、学科化。
教育研究不能等同于教育学研究。
我们不排除广大中小学教师中的佼佼者走上正规的专业化的研究之路，跻身于一流的专家学者的行列，但这毕竟只是少数。
第二，建立民主科学的教学管理机制：教师参与学校民主管理的状况，直接影响着教师自主化教学意识的养成。
