丁钢教授的中国文化与教育研究世界

教育记忆史：教育史研究的新领域作者：刘大伟周洪宇来源：《现代大学教育》 2018年第1期一、记忆史的提出及发展２０世纪７０年代，西方历史学家提出了“新文化史”这一概念，在史料和史观两个层面极大的拓展了历史研究的内涵和外延。

这一领域的代表人物彼得·伯克（ＰｅｔｅｒＢｕｒｋｅ）将新文化史的研究主题分为五个层面：一、物质文化的研究，如食物、服装等；二、身体、性别研究；三、记忆、语言的社会历史；四、形象的历史；五、政治文化史。

［１］这其中，记忆史近年来开始成为研究的热点，在历史学界受到了广泛的关注。

“记忆”属于心理学范畴的概念，原本强调的是心理活动与过程，其最早与历史研究相结合可追溯到２０世纪２０年代法国社会学家莫里斯·哈布瓦赫（ＭａｕｒｉｃｅＨａｌｂｗａｃｈｓ）。

因第一次世界大战给法国人民带来了巨大战争创伤，在很长一段时间内法国人民的心中都印刻有战争的痕迹，所以法国学界开始关注到记忆与历史之间的关系。

哈布瓦赫在１９２５年出版了《记忆的社会框架》一书，提出了“集体记忆”这一概念。

１９５０年，哈布瓦赫的《集体记忆》一书在其逝世后出版，该书通过挖掘家庭、宗教等的集体记忆，阐述了他对集体记忆的观点，如个体记忆与集体记忆的关系，集体记忆与时间、空间的关系，集体记忆与历史记忆之间的差异等等。

随着哈布瓦赫惨死在纳粹集中营里，“集体记忆” 的概念也似乎从公众的记忆中被抹去了。

直到２０世纪７０年代后期，新文化史学的兴起再度让“记忆”一词回到了历史研究的视线当中。

受到“经济快速增长的终结，戴高乐主义、共产主义和革命观念的消退，国外压力的强烈感受”［２］三大因素的刺激，法国急需国民意识的再度形塑，在此背景下“记忆史” 成为了法国历史学界关注的焦点。

２０世纪８０年代中期，法国历史学家皮埃尔·诺拉（ＰｉｅｒｒｅＮｏｒａ）组织百余人的作者队伍，花费十年之久编写出版了三部七卷本的《记忆之场》，探讨挖掘了法国国民意识形成之中的记忆之场，可谓是“集体记忆史研究成果的大检阅”［３］。

2006年第10期(总第321期)EDUCATIONAL　RES EARC HNo.10,2006 Ge nera l,No.321教育叙事研究的兴起、推广及争辩王　枬 [摘　要]　20世纪80年代以来,叙事研究逐渐成为教育研究中的一个重要学术话语,并在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用。

90年代,教育叙事研究在我国兴起并得以较大的推广。

教育叙事研究的适用范围有一定的限度,适用于人文领域而不能运用于一切领域;教育叙事不等同于教育叙事研究,经验的表达方式也不能代替理论的表达方式;教育叙事研究必须加强自身方法的建设和学术规范的训练。

唯其如此,教育叙事研究才能真正发挥其意义诠释的独特作用。

[关键词]　教育叙事;教育叙事研究;研究范式[作者简介]　王　枬,广西师范大学教育科学学院教授、博士　(广西桂林541004)一、教育叙事研究的兴起教育叙事研究的出现不是偶然的。

从17世纪起,教育研究就在科学化的道路上蹒跚前进,试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准,主张采用自然科学的研究方法,用数学工具来分析世界,以精确化的语言来描述教育事实,目的在于确立事物间的因果关系,并把教育科学理论演变成为一套技术原则与操作规程。

但是,这种片面追求科学化的研究范式在教育实践中陷入了困境。

将自然科学的研究逻辑奉为圭臬,视实证主义方法为合法性标准,导致教育研究中人的物化和人文关怀的缺失,使教育理论失去了对教育实践的吸引力。

20世纪80年代以来,教育研究发生了范式转换,开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。

人们意识到,教育学的研究对象有别于自然科学,它研究的不是无生命的物质世界,而是具有无限发展潜力的人。

教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界,因而,教育学应有自己的研究逻辑,目的在于以个体或群体的具体经验为基础来理解独特个体的精神世界。

与此同时,自然科学研究关于复杂性等一系列重大发现冲击着经典研究范式。

法国思想家莫兰针对经典科学重分析的思维传统,尝试以一种被他称为复杂思维范式的方法思考世界与社会,力图以此来弥补各学科相互隔离、知识日益破碎化的弊端。

走进叙事，走近教育：读《声音与经验：教育叙事探究》作者：杨艳琼来源：《中国教师》2012年第17期教育作为培养人的一种社会活动，具有鲜明的实践性。

教育实践是由一个个活生生的教育事件组成的，是人与人之间的心灵的互动。

用雅斯贝尔斯的话来说，“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。

教育是人与人之间的一种交往关系，这种关系是现实的，是存在于特定历史中的，是发生在特定情境中的。

我们的教育实践永远是流动的，可以说教育就是一种旅行，甚至是一种冒险。

当走上讲台时，我们教师面对的是一张张充满稚气和求知欲的脸，但却没有完全相同的两张脸。

每一个孩子都是特殊的，都有自己特殊的经历和经验，都带着某种特定的思维和行为方式走进了教室，都生长在一个与众不同的家庭。

我们可能搞不懂他为何如此思考，可能无法理解他为何如此行动，可能不知道他为何犯如此简单的错误。

我们还没有充分地了解他们，还没有走进他们的世界。

我们在另一个世界里用别样的眼光打量着他们的行为、态度与价值。

我们只是一个旁观者，对他们缺少一种“共情”的理解。

因为在面对如此丰富的生命群体时，我们习惯用“优秀生”“学困生”“天才儿童”“残疾儿童”“流动儿童”“留守儿童”等各种概念去描述他们，我们习惯于把他们每一个人都归入某一特定群体。

我们似乎带着善意，期望通过归类来更好地了解他们。

但是当我们把事物归于某类时，我们更多地是在研究这一类群体，却并未深入到这一类群体中的每一个鲜活的个体。

这样的研究虽然具有一定的解释力，但我们却看不见个体的生命历程。

当深入课堂时，你所看见的教师是一个布道者，是一个知识的权威，是道德上的楷模。

但这只是教师形象的小部分。

每一个教师都处在不同的社会文化和经济背景下，受了不同的教育，拥有不同的社会交际能力，过着不同的家庭生活，具有不同的人生理想与信念。

如同学生一样，每一个教师都是特殊的，他/她的生活是由一个个与自己相关的生活事件组成的。

课题的开题报告1.关于课题的开题报告1课题研究背景与研究现状教育叙事研究兴起于二十世纪七十年代，九十年代末引起我国教育研究者的关注。

叙事研究是近年来在我国教育研究领域兴起的研究方法之一，叙事研究是一种多元文化视角下的研究方法。

上世纪80年代中期，叙事学理论开始被逐步介绍到中国，特别是杰姆逊在北大的演讲，带来了中国叙事学的繁荣。

1986--1992年是对叙事学翻译介绍最活跃的年头，西方最有代表性的叙事理论作品基本上都是这期间翻译过来的。

1999年，华东师范大学丁钢教授便开始酝酿教育叙事试验，继而上海师范大学研究生导师黎加厚教授极力推崇教师开展“教育叙事研究”，在他的几个弟子的指导下，一些老师纷纷开展了教育叙事研究，并且呈现了一些“教育叙事研究”案例，取得了可喜的成绩。

在信息发展如此迅速的今天，教师的主体意识正逐渐觉醒，网络日志(blog)作为教育叙事研究报告的交流平台，将传统的以书面为载体的叙事研究报告架构在现代信息技术平台上与其他人一起分享自己的教学反思也参考别人的教学反思。

因此，进入二十一世纪后，人们普遍认为，教师写自己的教育叙事并结合blog发表交流，是理论和实践相结合的切入点。

基于blog教育叙事研究使教师的思维方式和对问题的看法不再局限于一个固定的模式。

教师可以通过阅读其他人的回复而得到教学启发，也可以在其他人的blog上找到更加有效、简便、科学的教学方法，还可以与很多经验丰富的教师和专家进行有效的交流。

blog教育叙事研究增强了教育叙事研究的生命力，实现了教育叙事研究的新发展。

blog 是知识过滤、积累、管理和与群体进行深度交流的平台，为每一个普通的研究者提供了一个崭新的世界。

使教师可以在blog中找到在教学中存在而无法自己解决的问题的答案。

课题研究概念界定及理论基础教育叙事是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。

就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。

教育叙事，让教育研究回归生活世界人本主义与科学主义两大哲学思潮的碰撞与分野有力地推动了二十世纪哲学研究的重大转向――回归生活世界, 它所带来的震撼力很快波及教育领域。

正如胡塞尔强调的那样, “科学不应当把人的问题排除在外”。

以质的研究为取向的叙事研究为教育所借鉴, 并迅速走向繁盛。

教育研究不再只是关注宏观理论层面, 而是真正将探究的触角延伸到为人们所习以为常又熟视无睹的生活世界, 教育叙事应运而生。

一、教育叙事, 沟通理论与实践的“桥” 传统的教育科研方法在揭示教育的本质、探索教育活动的规律等许多方面有着非常突出的贡献。

但其研究多受科学主义的影响, 一味追求自然科学的那种规范、客观的标准,以系统实证的方法来探究教育问题, 揭示教育规律, 而不考虑个人生活因素中的人文价值以及人文精神, 从而使教育研究的理论与实践严重分离。

（一）望洋兴叹的理论传统的教育理论研究受科学主义的影响, 片面追求教育理论的“科学化” , 在追求过程中教育研究严重割裂了与教育实践的联系,忽视了教育生活中富有情感的个人, 最后陷入到纯粹的经院式哲学的思辩之中。

科学主义的教育研究在强调客观性、科学性、可实证性的同时, 在表达方式上注重抽象化、理性化、规范化。

因此, 这样的教育研究成果往往是术语连篇、深奥难懂、枯燥乏味[1] 。

用这样的理论研究成果来指导实践时, 一线的教师经常是看不懂、难理解或者根本就不愿意去读这些高玄的文章。

这就造成了教育理论与实践之间的隔阂与分裂。

现实中, 教育理论中相当多的研究已经成为专家们自娱自乐的文字游戏, 无法承担起解释和指导教育实践的历史使命, 专家言论中的理论指导实践似乎成为部分专家的“单相思”。

（二）熟视无睹的实践教育, 是人教人的事业。

教育研究本来就是对个体生活经验的研究, 具有很强的人文意味和人文精神。

而且教师的教育生活是具体的,是生动的。

教师在教育中展现自己, 在活动中塑造自己在行为中成就自己。

探究教育叙事研究在教育史学科中的应用20世纪90年代初，部分学者将教育叙事引入教育史研究中，经过十几年的发展，教育叙事研究从当初的学理层面的引进介绍，演变成教育研究实践层面的运用，成果颇丰。

本文以《思想肖像》为例，分析教育叙事研究在教育史学科中的应用。

标签：教育史；教育叙事；研究一、教育史研究中存在的问题1.教育史研究与当代教育实践的剥离教育史研究的现实指导价值体现在通过对历史上的教育事件、教育发展做探究，寻找其现实启示意义，从而为现行教育改革提供指导，具有联结过去教育与现行教育的功能。

但目前学科研究中出现了严重的实践剥离现象。

2.教育史研究与社会文化的割裂教育史学成立之初，就形成了教育史研究的传统，即主要从政治、经济变革中探索教育变革，忽视了文化变革对教育变革的影响，出现社会背景中有关文化方面的空白，进而形成了教育史研究与社会文化的割裂。

3.教育史研究以宏观层面为主导学者更多从宏观层面分析某一历史时期，在某种政治、经济背景下，教育制度、教育思想的产生与发展史。

在对其进行阐述的过程中多运用概括性、抽象性学术语言，以体现其学术价值。

宏观层面的教育史研究聚焦于大教育事件、大教育变革及教育大家，对历史上的“大多数人”的教育经历与实践“漠不关心”或只关注国家层面上的教育制度变革而忽视历史上地方对教育政策与变革的探索。

使得我们所了解的历史是“空洞”的历史，缺少鲜活性。

面对当前教育史学研究出现的诸多难题，学者们纷纷作出探索与尝试。

而将教育叙事研究应用于教育史学科研究无疑是一次成功的尝试，为教育史研究带来了新的生机。

二、《思想肖像》中教育叙事研究的应用国内最先倡导教育叙事研究学者之一的丁钢教授，出版了《中国教育叙事研究丛书》。

许美德所著的《思想肖像》一书，作者通过对王承绪、李秉德、刘弗年等11位学者的深入访谈，接触到他们的生活世界，以叙事的方式呈现了他们从童年开始的教育、生活、学术经历。

作者用细腻的笔触描绘了教育家们的“思想肖像”，使读者可以透过这些“思想肖像”看到20世纪中国教育的发展历程及中国传统文化的表现。

教育叙事研究20世纪70年代，西方国家教育领域发生了重要的范式转换：由追求普适化的教育规律转向探索情境化的教育意义。

教育叙事研究在这种背景下产生，并对教育产生了广泛而深刻的影响。

20世纪90年代末，教育叙事研究在我国兴起，涌现了大量的研究成果。

一、国外相关研究教育叙事研究是当今教育领域的热点问题之一，国外学术界在本领域的研究已有20多年的历史。

（一）教育叙事研究溯源教育叙事研究起源于北美国家，以加拿大和美国学者为主要研究群体，1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动教育叙事研究。

早在1980年，伯克就提出自传是教育研究的首要方法。

北美著名研究“狐火方案”曾运用口述史的方法。

（二）教育叙事研究发展1990年加拿大学者康纳利和克莱丁宁在美国权威教育刊物《教育研究者》上发表《经验的故事和叙事研究》，首次在教育研究领域使用“叙事研究”术语。

康纳利认为“真正的交流和研究是从‘说故事’开始的，教师从事实践性研究的最好方式是说出和不断说出一个个‘真实的故事’”。

1999年，他俩出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》，康纳利和克莱丁宁在这本书里介绍了个体经历作为探究核心与基础的教育叙事研究，并以杜威对经验的论述作为理论的基础，构建出教育叙事研究的三度空间――个人与社会，过去、现在和未来以及地点。

康纳利和克莱丁宁的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。

[1]另外，美国还有一些课程专家认为教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。

[2]二、国内的教育叙事研究国内教育叙事研究主要从20世纪90年代末期开始，出现了所谓的“教育研究的叙事转向”。

国内对教育叙事研究还处于起步阶段，在研究的深度与广度方面与国外均有一定的差距，所形成的研究成果主要集中在以下三个阶段：（一）引入和介绍教育叙事研究是从国外传入中国的，我国的叙事研究理论基本上是引进和借鉴国外的。

翻译或介绍国外论述叙事研究的成果主要有以下一些：（美）马丁著，伍晓明译，《当代叙事学》（北京大学出版社，1990年版）；（美）博格丹？比克林著，熊川武译，《定性研究的特性》（载瞿保奎主编，叶澜、施良方选编教育学文集？教育研究方法，人民教育出版社，1998年版）；1999年，克莱丁宁和康纳利的著作：《叙事研究：质的研究中的经验与故事》；康纳利和克莱丁宁著，丁钢译，《叙事探究》（全球教育展望，2003年版）。

教育史学理论研究新进展述评作者：张亚君来源：《西部学刊》2019年第17期自20世纪初教育史学创立以来，到目前发展已近百余年，取得了丰厚的研究成果。

近年来，随着教育史研究者的不断探索研究，先后涌现出许多新兴领域，使得其学科开始走下圣坛回归现实。

本文以教育史学理论研究的新进展为对象，探讨当代教育史学理论的研究内容，以期在多元的研究视域下促进教育史学科建设取得实际性的进步。

一、教育史学理论研究的最近领域概述教育史学研究者不断对教育史的研究领域进行反思和突破，为此领域的延伸与拓展提供了有利契机。

目前一些学者提出了教育史内的新兴研究领域，如教育活动史、教育生活史、教育身体史、教育叙事史等。

（一）教育活动史一是教育活动史的含义。

李浩泉和周洪宇认为：“教育活动史是教育者和受教育者通过多种方式来互动式参与教育过程的历史。

”[1]周洪宇认为：“教育活动史是以历史上教育活动的发展及历史过程为研究对象，着重研究教育者与受教育者双方互动式参与教育过程的演变、发展的历史。

”[2]二是教育活动史的研究内容。

樊艳艳认为：“教育活动史的内容应包括：一是各类学校办学史、校长活动史、教师活动史等，二是非正规教育活动史、课外活动史、读写活动史等，三是社会教育活动史、民间活动史、家庭活动史等等。

”[3]周洪宇和申国昌认为：“教育活动史主要研究历史上各种以促进人有价值发展为目的的活动，以及教育者与受教育者参与的教育过程。

”[4]三是教育活动史的研究方法。

刘来兵认为：“教育活动史研究要通过历史与现实相结合的视野来构建完整的教育活动史的变革过程。

”[5]黄宝权认为：“教育活动的研究视角应从上层转向普通民众，研究重点应从宏观转向微观，历史撰写应从分析转向叙事。

”[6]周洪宇和李艳莉认为：“教育活动史应做到：一通过日常史学等把握日常教育活动，二通过图像、形象、影视史学把握感官符号。

”[7]黄宝权指出：“教育活动史在研究视野上要下移，在编纂体例上要突出“通”“特”“活”的特点。