教学反思概念、意义及其途径汇总

教学反思：概念、意义及其途径王映学甘肃省河西学院教育系副教授、西南师范大学教科所2004级博士生赵兴奎西南师范大学教科所2004级硕士生摘要：反思就是对自己经历过的思想、心理感受及行为的体验和思考。

教学反思是指教师在教学过程中通过教学内省、教学体验、教学监控等方式，辩证地否定主体的教学观念、教学经验、教学行为的一种积极的认知加工过程，其目的在于改善教师的教学。

教学反思之所以受到重视，是出于对教师工作绩效提高的要求、对教师教育职业化倾向的要求以及教师培训理性化的要求。

教学反思的途径主要有录像反思、日记反思、从学习者角度反思、与同事及专家的交流中反思以及通过向学生征询意见反思。

中图分类号：G420 文献标识码：A文章编号：1004-633X （2006）02-0053-04一、反思与教学反思人类一直注重反思对自身发展的重要性。

作为一个日常概念，反思是指思考过去的事情，从中总结经验教训。

人们通常将反思等同于“内省”，从这个意义上看，反思就是对自己过去的思想、心理感受的思考以及对自己体验过的东西的理解、描述、体会和感悟。

儒家弟子往往以反省作为自我要求，曾子曰：“吾日三省吾身”（《论语·学而》）即强调通过反思来促进自我的发展。

在西方哲学史上，对自身行为观念的认识、内省可追溯到亚里士多德和柏拉图；洛克较早探讨了反思现象，他认为反思是获得观念的心灵的反观自照，在这种反观自照中，心灵获得不同于感觉得来的观念的观念。

可见，洛克在这里所谈的反思是把心理活动作为认识对象的认识活动，是对思维的思维；斯宾诺莎把自己的认识论方法称为“反思的知识”，即观念的观念，就是对所得的认识结果进行再认识（反思），这种理智向着知识的推进，便能促进自身的发展。

当代反思问题的研究者们一致认为，他们关于反思思维的思想主要来源于近代杜威的研究（Dewey，1933）。

早在1933年，杜威在其出版的《我们如何思维》（第二版）一书中就对反思型思维做过这样的界定：“反思是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系列观念，也包含其结果。

它是一个连贯的观念序列，其排列方式使每个观察将其后续的观念作为它决定下的恰当的结果，而且每一个结果又反过来依赖于或指涉它前面的观念。

”在杜威看来，序列（“sequence”）和后果（consequence）这两个术语是反思型思维的核心。

思想在逻辑上是有序的，并且包含对决策后果的考虑才能称得上是反思的。

尽管反思概念同来已久，但人们对教学反思的关注却是始于 D.A.舒恩（Schon，1983，1987）的工作。

研究人员关注教学反思与其所处的时代背景有关。

在20世纪80年代教师培训中所流行的基本是技术原理模式，对教学持过于技术化和过于简单化的观点：认为只要向教师传输一定的教学知识策略，就可以帮助教师更好地解决教学中的各种实际问题。

但教师培训的实践告诉人们，实际情况并非如此简单。

一些专家教师培训者开始意识到，教学是一种复杂活动，培训不仅要由外部向教师传授专业知识，而且要通过教师对自己实际的教学经验来增进其对教学的理解，提高教学水平。

舒恩（1983）认为，反思是专业工作者在其工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题。

目前国外有关反思的概念尚无定论，但一般认为，教学反思是教师对于教什么和如何教的问题进行理性和有伦理性的选择，并对其选择负责任。

笔者认为，教学反思是指教师在教学过程中通过教学监控、教学体验等方式，辩证地否定（即扬弃）主体的教学观念、教学经验、教学行为的一种积极的认知加工过程。

教学反思具有实践性、主体性和创新性。

实践性是指教师职业成长是通过教学反思在教学实践中完成的；主体性是指教学方式、教学理念等是通过教师主体认知加工而实现的，既有主体的认知因素的参与，也有非认知因素参与；创新性则是指教师通过不断地怀疑自己、否定自己并进而超越自己而言的。

二、教学反思的意义理论和实践的研究表明，教学反思对教师的成长具有重要意义。

波斯纳（Posner.1989）将教师的成长与其对自己经验的反思结合起来,并提出了一个教师成长的公式:经验+反思=成长.这意味着,从某种意义上讲,教师光有经验的积累是不够的,还须对自己的经验进行剖析和研究。

教师进行教学反思的意义可以概括为以下几个方面。

1、对教师工作绩效提高的要求我们先来看一个真实的教育案例。

蒋教师做了将近40年的教学工作，可直到退休的时候仍然讲不好课，是学校出了名的不为学生欢迎的教师。

而与其是同事且只有9年教龄的小章老师的情形是：章老师刚参加工作的时候，她的教学也不为学生所欢迎，甚至有一次去上课时被学生拒之门外。

这件事对她刺激较大，但庆幸的是她能从这件事对自己的教学进行深刻地反思，而不是简单地抱怨学生。

章老师在其后自己的教学中主要做了这样一些事：听教师的课（不仅听专家型教师的课，也听新手教师或类似蒋老师的课）；邀请同行听自己的课；阶段教学结束前向学生征询教学意见；每次教学结束后作教学反思记录。

这样坚持做了5年；小章老师的课有了明显的长进。

工作只有9年的她现在成了学校的教学骨干，也是全校范围内师生一致认可的优秀教师之一。

类似的例子在教育教学中随处可见。

有理由认为，教师在其有限的工作生涯中，随着时间的推延确实能够积累大量的经验，但经验并不一定意味着成长。

如果教师能够有意识地记录、思考甚至怀疑自己的经验，并将这种经验的反思用于自己教学的改进上，则教师获得了可以促进自己不断成长的教学经验。

所以，如果经验意味着成长，那么前提条件是这种经验必然同时包含着反思。

不加反思的经验不仅不能提高教师的工作绩效，反而会成为教师处理教学问题的包袱。

2、教师教育职业化倾向的要求20世纪80年代以来，出现于美国、英国等国家的一场反思型教师与教师教育运动，一反过去以技术型教师观和能力本位的教师教育模式，提倡以研究为本或探究型教师的教育。

这种运动的出现，一方面是对将教师仅仅看作是既定操作程序的执行者的不满，另一方面是对教师职业化倾向的诉求。

毫不讳言，我国目前教师职业化的程度并不高，主要体现在两个方面：一方面是教师职业素质构成的专业程度不高，另一方面是教师资格认证的专业水平不高。

正是由于教师资格认证的专业水平不高，所以教师职业素质构成的专业程度自然不高。

教师素质的专业程度不高，是说教师的职业素质构成难以将其从工作所需的知识结构和程序性知识方面与其他行业的同学历从业人员区分开来。

说教师资格认证的专业水平不高，是基于下面的理由：我国教师教育的内容主要由三块构成：专业学科知识、功能性知识（身体机能训练、职业道德和人格训练）、工具性知识或称条件性知识（教育学、心理学知识、教学法知识、“三字一话”、外语、计算机等）。

可以明显看出，目前我国教师素质构成有别于其他综合性大学人才培养素质的唯一分野在于教育学、心理学、教学法（分专业）以及“三字一话”的训练。

而这些对教师职业来讲具有根本性的职业素质又是怎样获得的呢？笔者之一曾在高们从事过多年的的工作，也从事过教育学、心理学以及教学法等学科的教学，学生对这些课程学习的基础状态是“学无体验，学而无用”。

标志教师职业素质构成“三字不话”训练的情形是：“三字”（即板书字、钢笔字和毛笔字）训练未纳入学生的有效训练范围；“一话”（妈普通话）的训练呈考试多，训练少；重修多，提高少；过关多，淘汰少。

不论学生的“普通话”多么令人费解，可他们手中都执有普通话等级证，只是“二甲”或是“二乙”的区别。

一句话，目前我国教师资格的认证水平较低，教师的职业化程度不高，所以，教师职业并非具有不可替代性。

因此，有人认为，“教师职业不被人们看作专业的其中很重要的原因是，教师的培养只集中在狭隘的教学行为上而不是放在如何缜密地、反思地思考他们在做些什么上。

……如果教师培养更严格，如果教师在他们的学科领域更定富专长，如果他们必须获得更高的学位，或者展示对课堂事件进行深思熟虑和反思型决策的能力的话，那么，教师的专业特性就一定会提高”。

3、教师培养理性化的要求长期以来，不论教师的职前还是职后培训，培训者往往满足于向被培训者灌输大量的陈述性知识。

培训者的假定是：教师之所以不会讲课，不能不效地组织班级教学，是因为他们观念上的缺失。

因此，传统的教师培训中，往往将知识的讲授放在首要位置，以为一旦教师掌握了这些有关教学和课堂教学组织的知识，受训者便自然可以将这些知识应用于教学情境中。

然而，教师培训的结果常常不是这样，于是培训者（trainer）抱怨受训者学得过死，不能灵活应用，而受训者（trainee）抱怨培训者不了解教学特别是不了解中小学的课堂教学。

“世界教育改革的大量初中以雄辩的事实证明：那种把教师只是作为别人思想的被动实话者的自上而下式的教育改革，是注定要挫败的；教师应该在确定其教育工作的目的方面发挥更积极主动的作用，教育改革必须置于教师掌握之中”。

奥斯特曼（Osterman，1993）将教师的理论知识分为两类：一是“所倡导的理论”（exposed theories），这种知识教师容易注意到（如教师培训中的一般概念和原理），也容易受外界新信息的影响而产生变化，但这种知识并不能对教师的教学行为产生直接的影响；另一类是“所采用的理论”（theories-in-use），这类知认可以对教师的教学行为产生直接的影响，但却不容易被教师意识到，也不容易受新信息的影响产生变化，而是更多受到文化和习惯的影响。

以上两类知识不是截然对立的，教师所倡导的理论可以转化为他们所应用的理论并对自己的教学行为产生影响。

然而，这种转化是有条件的，教师对自己教学实践的反思是其中的重要条件之一。

教师的教学反思能够意识到这两种理论的不同，能够较为清晰地意识到“所倡导的理论”的概括性和普适性，因而不会机械照搬，而是考虑使用情境的适合性；通过教师的教学反思，教师也能较为清醒地意识到自己所采用理论的情境限制性，从教师教和学生学这样两个方面对自己的教学活动进行洞察和分析，找到两种理论架接的契合点。

因此，“反思是教学理论与教学实践之间的对话，是沟通教师‘所倡导的理论’与‘所采用的理论’的桥梁”。

三、教师进行教学反思的途径如何通过教师的教学反思切实促进教师的成长，这是一个理论问题，但更是一个实践问题。

有关促进教师成长的讨论文献非常之多：张大均教授将教师成长的途径从观摩教学、微格教学教学决策训练和教学反思几个方面来说明；俞国良等人则将教师的反思训练列为录像反思法、对话反思法和教学反思法。

笔者吸收以上及其他一些研究者有关教学反思的研究，并结合我们在高校及中学教学中的教学反思经验，从理论和实践两个角度阐述教师教学反思的途径，希望能对同行们有所启迪。

（一）日记反思1、理论依所；知觉理论知觉理论告诉我们：我们的基本经验来自于感知觉，我们知觉外部信息所参与的感觉器官不同，其信息荼得与保持的效果也有异。