国内外英语教师信念研究综述
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2021年第8
期英语教师
理论探讨
引言
教学通常被视作可被直接观察到的公开活动
与内隐思想活动的结合（Borg2003
）。20
世纪70
年代，对于语言教学的研究局限于教学行为与教学
方法；直至80
年代，教师的思想活动才开始被视作
课堂的组成部分，对于教师信念的研究也从此兴
起，成了一个重要的研究范畴。
信念总能准确地预示着个人所作出的行为抉
择。根据赛尔斯·玛茜娅和斯戴维克（Celce-Murcia
&Stevick1977
）的理论，课堂上的教师是“有学问
的决断者”（informeddecision-makers
），而教师的教
学过程实际上是作出决策（decision-making
）的过
程。毫无疑问，教师大脑中指引着他们作出这些决策
的思想是一个值得研究的领域，只有了解了教师的
认知活动，才能更有效地帮助他们作出合理的决策。
英语课程可培养学生的跨文化交流能力，帮助
他们树立正确的人生观。《普通高中英语课程标准
（2017
年版）》（以下简称《课程标准》）的颁布，意味着
高中英语教师需要根据新时代人才培养的新要求及
基础教育的新形式在教学上作出相应调整。要想将
《课程标准》真正落实到教学中，高中英语教师需要
在思想层面作出转变。英语教师信念研究对贯彻新
课程理念，优化教学方法，提升教学质量至关重要。
一、教师信念
教师信念研究兴起于1990
年，但对于教师信
念的内涵界定，学者们至今也没有形成一致的意见。在国外相关文献中，教师信念（teacherbeliefs
）、
教师观点（teacherperspectives
）、教师认知（teacher
cognition
）与教师心智（teachercognition
）等概念先
后出现；就国内而言，“教学信念”“教师信念”“教育
观念”等术语往往被混用，少有学者关注它们之间
的区别。
博格（Borg2003
）认为，教师信念是指教师在
教育教学领域自认为可以确信的看法，通常包括教
师对课堂教学、教学语言、语言学习、学习者、教师
角色、课程改革、教师专业化等问题的看法。国内学
者从围绕教学过程较笼统地定义教师信念，逐步关
注到其中相互关联的众多领域与因素。俞国良、辛
自强（2000
）将教师信念界定为教师对有关教与学
现象的某种理论观点和简介的判断。张凤娟、刘永
兵（2011
）指出，教师信念是教师对课程、教学、评
价、师生关系等教学相关问题的看法。
二、国内外研究现状
（一）研究趋势
1.
国外研究
国外关于语言教师信念的研究起步于20
世纪
90
年代，并于21
世纪后大量涌现。在萌芽阶段，学者
大多将语言教师视为作出教学决策的行为主体，研
究他们所持有的信念（Burns&Freeman
，etal.2015
）。
20
世纪90
年代下半叶，相关研究开始出现分支，教师
信念与教学行为一致性，影响教师信念形成的因素，
教师信念与教学效能的关系，教师信念与专业化发国内外英语教师信念研究综述马
【摘要】从研究趋势、研究方法、研究发现等方面对30
年来国内外英语教师信念研究现状进行梳
理。研究发现，国内外研究内容主要有语言教师信念形成因素、信念与行为一致性、信念与教学效能的关
系等。主要采用问卷调查法或访谈、课堂观察等质化研究方法，也有许多学者将两者相结合。大多数学者
认为教师的教学信念与教学行为大体相关，但也存在矛盾。时间限制、教学环境、学生的实际情况、社会环
境等是引起矛盾的主要因素。未来国内研究可扩大样本的选取范围，丰富研究内容，尝试多种研究策略与
研究视角。
【关键词】英语教师；教师信念；研究现状；未来趋势8EnglishTeachers
Vol.21No.8
2003
—2006
年为萌芽阶段，仅有24
篇相关文
献发表，主要探讨教师信念的内容、特点及教师信
念与教学实践之间的一致性。如刘桦（2004
）《论英
语教师信念体系》，楼荷英、寮菲（2005
）《大学英语
教师的教学信念与教学行为的关系———定性与定
量分析研究》。
2007
—2010
年为兴起阶段，共有99
篇相关文
献发表，是萌芽阶段的3
倍之多。此阶段主要通过
对个案教师信念与教学行为的分析得出二者之间
的相关性，并将教师信念与教学改革、信息化教学
等时代背景相结合进行研究。
2011
—2013
年的英语教师信念研究处于蓬勃
发展阶段，文献发表数量多达185
篇。对于教师信
念与教学行为的差异研究不断深化，对于英语教师信念形成因素的研究大量涌现，如张凤娟、刘永兵
（2011
）《影响中学英语教师信念的多因素分析》；职
前教师的信念也开始进入研究视野，如江淑燕
（2014
）《职前英语教师教学信念对语法教学的影响
研究》。
2014
—2019
年为深化阶段，虽然每年的文献数
量不再持续上升，但研究更加细致、深入。许多研究
将内容细化至教学效能、教师专业化发展、职前教师
和在职教师信念差异等。研究对象也从大学英语教
师逐步转向中、小学英语教师，并开始关注英语教师
在词汇、语法、阅读等方面的教学信念。
（二）研究方法
由于信念研究的特殊性，国内外该领域均以实
证研究居多。实证研究方法可分为量化方法、质化展等研究子领域进入研究视野，教师认知逐渐被视
为与客观环境相互作用而非孤立运行的个体。进入
21
世纪，研究内容多样化愈发明显，特定语言学科教
师的教学信念（如语法教学信念、阅读教学信念）、交
际法取向的语言教学信念等逐渐成为研究热点。2.
国内研究
国内关于教师信念的研究始于21
世纪，相较
于国外落后了10
余年。研究者在CNKI
输入“教师
信念”并含“英语”进行主题检索后，发现2003
年至
2019
年期间共发表701
篇相关文献。
国内英语教师信念研究兴起近20
年来，相关
研究的数目呈总体上升趋势，2014
年后，虽然每年
研究数量不再明显上升且波动较大，但呈现出创新
性与多样性，拓宽了研究范畴，细化了研究内容，展
开了较多具有针对性的研究。如下表所示，根据研究数量和内容特点，国内英
语教师信念研究可分为四个阶段：萌芽阶段（2003
—
2006
年）、兴起阶段（2007
—2010
年）、蓬勃发展阶段
（2011
—2013
年）、深化阶段（2014
—2019
年）。2003
—2019
年国内英语教师信念研究总体状况
时间段2003
—2006
年2007
—2010
年2011
—2013
年2014
—2019
年
文献篇数2499185338
阶段特征萌芽阶段兴起阶段蓬勃发展阶段深化阶段
主要研究内容信念内容、特征信念与行为一致性影响因素教学效能、专业化发
展、教学中具体学科
等2003
—2019
年国内英语教师信念研究的不同发展阶段年
份020406080
1510
8162630
276067
58
5560
396465
55
20032004200520062007200820092010201120122013201920182017201620152014
92021年第8
期英语教师
方法和混合方法。量化方法主要采用问卷调查法研
究教师信念的内容与特征，使用李克特五级量表，
将英语教师信念分为多个范畴进行研究。质化研究
方法主要有访谈法和课堂教学观察法。教师的信念
可分为外显信念和内隐信念（hiddenbeliefin
action
，Furringhetti
），后者往往是导致信念与行为
偏差的原因。量化研究往往只能了解教师所宣称的
信念，只有将深度访谈与对教师实际教学行为的观
察相结合，才能发现这些行为背后的动机，深入理
解教师的内隐信念。因此，许多学者在进行量化研
究时辅以质化研究手段。
1.
国外研究
斯蒂芬·安德鲁斯（StephenAndrews2003
）编
创的调查问卷从语言形式准确取向的教学信念、
交际意义取向的教学信念、归纳式教学信念、演绎
式教学信念、句型操练的作用、语法术语的作用6
个方面探究教师教龄、学历、语言水平与语法教学
信念的关系。1995
年后，以访谈、课堂观察、日记分
析为主的量化研究方法在国外被大量采用，霍和凯
克（Hos&Kekec2014
）通过对60
位土耳其英语教
师的访谈和其中7
位教师的课堂观察发现了语
言教师所持信念与教学行为的差异并探讨了其
中的原因。近年来，回溯式访谈（retrospective
interviews
）、隐喻（metaphor
）等方法也受到越来越
多国外学者的关注。
2.
国内研究
国内使用量化方法的研究较少见，研究工具多
借用国外学者编制的问卷或进行改编。大多数研究
使用质化方法，主要为访谈和课堂观察，而日记研
究等多样化的定性研究方法在国内几乎没有得到
使用。窦岩（2015
）在课堂观察前后各设置了一次访
谈，观察前访谈用来了解研究对象的教学背景、教
学经历及语言教学观，观察后访谈则采用诱发式回
忆方式，请研究对象根据课堂片段进行解释说明，
以便分析其信念在教学中的作用。
许多国内学者采用混合研究方法，即将量化研
究方法与质化研究方法相结合，这种研究方法既可
以提升样本的代表性与普遍性，又可以缓解量化研
究中教师因不愿填写真实想法或对于问卷理解偏
差等因素所造成的研究结果的不可靠。邓芳芳、林
跃武（Deng
，Fangfang&Lin
，Yuewu2016
）通过对江西某中学35
名英语教师和400
名学生的问卷调
查和其中4
名教师的访谈，分析了教师与学生之间
关于语法教学的信念差异。
（三）研究发现
1.
影响英语教师信念的因素
对于教师信念形成因素，国内外学者的观点大
体相同，主要有学习经历、教学经历、专业课程等。
（1
）国外研究
国外学者大多就教师信念的某一影响因素
进行深入研究。吉尔和洛尔蒂（Geer&Lortie
1976
）提出了“学徒式观察经验（apprenticeshipof
observation
）”，即教师从学生时代的经历中汲取到
的大量教学经验，它们将对教师今后的教学实践产
生潜移默化的影响。
关于师范教育课程对教师信念是否有明显作
用一直存在较大争议。阿尔马萨（Almarza1996
）关
于4
名师范生的历时研究发现，师范课程并不能使
学生在认知上认同所习得的教学方法。森丹和罗伯
茨（Sendan&Roberts1998
）的研究表明，尽管师范
教育课程对于信念的内容没有显著影响，却能调整
信念体系的内部体系。
大多数研究证明，教师信念对教学行为的影响
较大，然而，在教学实践中逐步积累的经验也会不
断调整教师的教学信念。纳尤斯和阿布杜尔·萨马
德等人（Nurusus&AbdulSamad
，etal.2015
）的研
究发现，教龄短的教师重视学生的语言输出，而教
龄长的教师则认为纠错反馈更加重要。
环境因素包括教师的家庭、学校、社会、课程标
准、学校政策、同事、教育资源等。根据彭斯、弗里曼
等人（Burns&Freeman
，etal.2015
）对于语言教师
信念研究的分类，20
世纪90
年代中期，教师信念
研究采用社会本体论，开始在社会情境中研究教师
信念。教室、学校和社区中的环境因素促使教师更
新他们的经验、已有知识与信念。
（2
）国内研究
国内学者大多就影响英语教师信念的因素进行
整体描述和分析。李海燕、张莉（2007
）提出了教师信
念的三大影响因素：个人生活经历、学校文化、教师的
自我反思。张凤娟、刘永兵（2011
）将影响因素分为外
部环境因素和教师个人因素，前者主要包括学校文
化、课堂环境、学生特点，后者包括教师专业发展观和10
