国内外教师专业化研究综述
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国内外教师专业化研究综述
[摘 要] 教师职业专业化是当前国内外教育研究的重要领域。本文对国内外近八年来的研究文献进行了综述，内容涉及专业的特征、教师专业化标准；教师专业化的认识过程；教师教师专业化发展过程；教师专业化发展的促进方式等研究。
[关键词] 专业特征；教师专业化； 发展过程； 促进方式。
教师专业发展与教师成长研究已成为国内外教育关注的焦点，进入新世纪以来世界各国对教师专业化发展研究都有了很大突破，我国教育研究人员在教师专业发展研究上也取得了很大进展。
目前，从研究内容来看，教师发展研究主要集中在两大领域：即教师专业发展经历的过程及其规律的研究与教师专业发展促进方式的研究。①
1．教师专业发展经历的过程及其规律的研究。主要研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面要经历哪些阶段、各个方面的发展是否有关键期等。这类研究比较成熟，研究成果很多，是教师专业发展促进方式研究的基础和重要依据。
2．教师专业发展促进方式的研究。主要侧重在教师专业发展的理念指导下，为教师提供哪些内容以及如何提供外在环境、条件和机制，如何激发教师自我专业发展需要和意识，才能有效促进教师的专业成长。
显然，这两方面的研究是密不可分的，对教师专业发展过程规律性的研究是专业发展有效促进方式的基础和重要依据。
相对来说，现阶段对教师专业发展变化过程的研究较为成熟，成果也比较丰厚，诸如职业生命周期研究、教师社会化研究、认知发展研究、关注研究等已经颇有影响。但如何结合我国的国情，从价值取向、制度安排、政策选择等方面来思考，如何有效促进教师的专业发展，则显得比较薄弱。
研究规律才能认识规律，认识规律才能遵循规律，按规律办事，也才能出现理想的结果。这正是教师专业化研究在教师教育中的价值所在，也是教师专业化研究逐步成为国内外教师教育研究中蓬勃发展的一个研究领域的根本原因，为了更好地开展教师专业化发展的研究，目前急需弄清的问题是国内外关于教师专业化发展的研究已进行了哪些重要研究，取得了哪些重要研究成果，这些研究成果的意义如何。全面回顾与总结可以帮助有关的研究者把握教师专业化发展研究的历程与全貌，总结经验，进行比较，发现不足，找准新的研究切入点，从而促进教师专业化发展研究进一步深化，以取得对于中小学教师个人和中小学教师教育院校及机构均具有更重要价值的研究成果。这是本文写作的目的。
一、专业特征及教师专业化标准的研究
（一）、专业的特征的讨论
在专业的概念问题上，有的学者认为，"专业"或称"专门职业"，系指"通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业"。也有的学者认为"专业指一群人在从事一种必须经过专门教育或训练，具有比较高深和独特的专门知识和技术，按照一定的专业标准进行的活动，通过这种活动解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位"。很明显的，这两个概念都强调了专业的知识技能、服务社会的层面，并不能涵盖专业的职业道德要求等其他的特点，不全面。
不同的学者各自从不同的角度提出了专业的不同标准，但所提出的专业标准都强调这样几个方面：①严格的资质标准；②较高的职业道德规范；③加强的专业组织；④其服务的不可替代性；⑤需要长期、持续的专门训练；⑥高度的知识和专业技术；⑦专业服务的自主权。
（二）、教师专业化标准的讨论：
教师专业化的标准：在美国，教师的专业化标准被定义为：（1）具有相应的实际教学能力；（2）具有教学设计的独创性，能有效地组织课堂教学；（3）能在教学实践中不断的反思、总结和开展教学研究。美国卡内基财团组织"全美教师专业标准委员会"制定的《教师专业化标准大纲》对教师提出了五项要求，概括起来是：学生-知识-管理-研究-合作。
我国学者对教师的专业素养进行了探讨，认为未来教师专业素养包括如下三个方面：一是未来教师应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理论性支点。这些理念是在认识到基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上，形成的新的教育观、学生观和教学活动观。二是在知识结构上，不再局限于"学科知识+教育知识"，而是强调多层复合的结构特征。三是有与未来教师专业相适应的能力。主要有理解他人和与他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。具有教育智慧是教师专业素养达到成熟的标志。
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
教师专业发展：是教师根植于自身的教育教学实践，通过不断学习、反思、探究使其内在专业结构不断丰富和完善的过程。自我专业发展需要和意识是教师专业发展的内在动力。
二、教师专业化的认识过程
世界各国对教师专业化的认识过程 教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业？教师的专业化程度究竟如何？这是各国学者长期讨论的问题。现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个"形成中的专业"，教师专业化是一个不断深化的历程。
在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展，20世纪80年代出现了一个转折。1681年法国创办世界第一所教师培训机构，可视作教师职业的专业发展制度的起点，至今，这一制度在英美等许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。但与在制度上获得了高等教育的地位相比，教师职业的专业发展所依赖的学科基础，就远不如其制度那么稳固并得到认可，人们一直为此争论不休。
--教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。这成为教师教育长期争论的问题，即"学术性与师范性＂之争。任教学科的学术水平与教育学科的专业素养孰轻孰重？教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识，而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，原因是不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。
--在学术性与师范性的争论中，导致师范性常常处于下风的重要原因是，就教育学科本身来说，"教育是一门科学"仍受到人们的质疑。
--尽管教育学科借助其他学科已建立起一套有一定学术水平和学术地位的理论系统，但从理论到可实践的原则--专业技术，并能用来解决教育教学活动的实际问题还差强人意，教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出"应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。＂ 随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出国家处于危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此８０年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。
1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养２１世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告《国家为培养２１世纪的教师做准备》，批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重，因而呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策：创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么；改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；以文理学士学位作为教育专业训练的前提；在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。彻底改变师范教育的机构和课程教学计划，要取消教育专业的学士学位，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展打下坚实的基础。
霍姆斯小组的报告《明天的教师》则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把"个人知识"转化为"人际知识"的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。 美国卡内基财团组织的"全美教师专业标准委员会"倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师"专业化"标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则：（１）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习--认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。（２）教师了解学科内容与学科的教学方法--理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。（３）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任--探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。（４）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识--验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。（５）教师是学习共同体的成员--同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。当然，也有人批评这些准则，突出了文化实践的属性，却淡化了社会实践、伦理实践、政治实践的属性，容易陷入心理学主义或是"教育中立性"。尽管这些局限终究以更广的视野界定了教师的专业属性，为形成教师"专业化"的社会共识和相应政策提供了基础。
