下载文档原格式
促进深度学习的课堂教学策略研究2015年04月20日15:23 来源：《课程·教材·教法》2014年第201411期作者：安富海字号打印纠错分享推荐浏览量102 作者简介：安富海，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州730070 安富海，1981年生，男，甘肃庆阳人，教育部人文社会科学重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论研究。
内容提要：深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。
深度学习不仅需要学生积极主动的参与，还需要教师通过确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情境、选择持续关注的评价方式进行积极引导。
关键词：深度学习浅层学习教学策略标题注释：本文系2014年教育部人文社科项目(14XJC880001)和2014年甘肃省高等学校科研项目(2014A022)成果之一。
新课程改革以来，课堂教学中的独白和灌输逐渐被“自主、合作、探究”等新型学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。
这种新型的对话式的课堂教学模式与传统的授受式的课堂教学模式相比，在学生学习兴趣的激发、学生参与课堂活动的广度和师生合作交流的状态等方面都实现了质的飞跃。
但由于教师对新型学习方式的内涵、原理、实施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等学习方式在实施过程中出现了许多问题。
调查发现，许多自称合作性、探究性的课堂上，学生忙碌于各种“工具”的使用和“自由”的交流，对于学习活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。
从课堂学习的现状来看，和传统的死记硬背、机械训练的学习相比，“自主、合作、探究”等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。
案例采撷基于深度学习的“四维度”课堂教学实践———以“食品中的有机化合物”为例文|胡杰一、“四维度”课堂教学概述化学学科核心素养是新课标的培养目标，深度学习是落实核心素养的有效方式。
为实现课堂中学生的深度学习，我们开发并进行了“四维度”教学模式，如图1所示：目标达成度目标的定位目标的达成问题价值度触及问题本质激发内驱力引发学生思考学生参与度参与态度参与广度参与深度教师指导度调控、回应启发、讲解概括、提升四维度图1“四维度”为学生参与度、教师指导度、问题价值度、目标达成度。
学生参与度也是引导深度学习的重要方式与指标，学生的参与态度、参与广度、参与深度都直接影响深度学习效果。
教师指导度是通过调控、回应、启发、讲解、概况、提升等方式对学生进行指导，也是引领学生深度学习的关键所在。
问题价值度是触及问题本质，激发学生内驱力，引发学生对问题本质的思考。
目标达成度以课程标准和学生的学情为重要依据，确定目标定位，目标的达成是评价课堂的重要指标之一。
二、教材、学情分析食品中的有机化合物是苏教版教材中专题8的内容，食品中的有机化合物糖类、油脂、蛋白质、维生素都是人类重要的营养物质。
其教学内容与学生生活实际密切相关，学生已经具有一定的化学学习基础，而且在七年级的生物学课上，对六大营养素及其食物来源和在体内的代谢情况都有了初步的认识。
本节课试图基于生活实际，基于生物学学科的学习基础，引导学生从化学、生物学综合视角进行跨学科研学，最终目标是促进学生形成健康的饮食观念。
三、教学目标基于学情分析与课程标准的要求，确定本节课的教学目标：1.知道六大营养素，并基于学生多样化小组合作学习，引导学生进一步认识其中蛋白质、糖类、油脂、维生素与人体健康的关系；基于对特殊人群、特殊时期“一日三餐”食谱的评价分析，逐步形成科学饮食、健康饮食的观念。
2.通过掌握必备食品中的有机化合物结构与性质，掌握营养素对人体的意义，引发对问题本质的思考，培养自主学习、合作创新、语言表达的能力，最终能应用所学知识参与全民营养健康等社会决策。
促进课堂深度学习的四项策略如今，深度学习已经广泛成为一种关注学生深层理解、促进学生全面发展的学习方式，厘清当前教师对“课堂深度学习”的认识误区，分析其产生的缘由并提出相应策略，对深度学习真正“落地”具有极其重要的意义。
能动学习：培育“核心素养”的方法论深度学习研究为我国课堂教学改革实践提供了新的思路。
2013年底，教育部基础教育课程教材发展中心筹划并组织开发了“深度学习”教学改进项目，以此来力图解决当前学校课堂中面临的问题，并提炼具有中国本土特色的教学理论和实践经验。
课堂深度学习是课堂上学生在教师的引导下，通过对知识的理解与创造，实现认知结构完善、实践能力发展和复杂情感体验的过程。
课堂深度学习存在于课堂这一特定情境之中，尤其关注学生学习结果的丰富性、学习环节的完整性和学习过程的引导性，教师倘若对其把握不准，很容易陷入三大误区。
1、重“难”轻“得”以单一的知识目标掩盖了课堂深度学习的多维学习结果。
有些教师认为，教学内容越难，就越能实现学生课堂深度学习，以“难”为“深”，这是完全错误的。
事实上，教师片面加大难度，一方面极易违背学生的认知规律，影响学生对知识的深度理解；更为严重的是会影响学生的心理发展，学习内容过于艰涩，十分容易让学生产生“挫败感”，继而产生厌学心理。
所以，当教师一味地追求知识难度，以知识的难度代替学生学习的深度时，学生在课堂中的实际收获是非常有限的，甚至可能因为“受挫”而对后续学习产生消极影响。
而这种重“难”轻“得”的现象，归根结底源于教师只关注学生能否通过课堂学习掌握相应知识，比如教师认为学生学得“好”就是会做难题、能在相应的考试评价中获得好成绩，而忽视了这些知识对学生真正意义在哪儿，这样只会导致学生所学到的知识越来越粗浅和零碎。
为了让老师摒弃这种错误认知，我们必须明晰深度学习究竟要达成什么目标。
事实上，课堂深度学习所强调的是多维度的学习结果，最终会让学生发生三方面改变：其一，学生认知结构的完善。
基于深度学习的小学英语阅读教学实践——以人教版小学英语五年级上册教材为例摘要：本文以人教版小学英语五年级上册教材为依托，结合课堂教学实例，探究推动小学生的高阶思维发展的阅读教学方法，以促进学生思维品质和思维能力的发展，让英语学习真实而有效地发生。
关键词：深度学习小学英语阅读教学高阶思维1.前言《英语课程标准》（教育部，2012）指出，英语学习是“开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。
”[1]可见，小学英语课堂是培养学生高阶思维品质的重要途径。
本文将结合人教版小学英语五年级上册教材（以下简称PEP五（上））和教学实例，以“开展深度学习”为突破口，探究推动小学生的高阶思维发展的阅读教学方法，以促进学生思维品质和思维能力的发展，让英语学习真实而有效地发生。
1.深度学习的内涵根据布卢姆(2009)认知过程分类理论［2］，深度学习对应“应用、分析、评价和创造”这四个高阶认知维度，“注重知识的应用、问题的分析、事物的评价和的知识的创造性迁移等高阶思维活动”(张浩吴秀娟,2012)［3］。
安富海（2014）指出，“深度学习是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习”［4］。
三、开展深度学习，促进学生高阶思维发展1.深度挖掘教材主题，促进学生高阶思维发展下面的教学案例，将阐述如何通过深挖教材主题，开展深度学习，促进学生高阶思维品质和思维能力的发展。
以PEP五（上）Unit 1 What’s he like? 为例，在Let’s talk教学中，教师可以通过设立拓展问题What’s your favourite teacher like? 引导学生描述心目中优秀老师的体貌和性格特征，以此促进学生对教师辛勤工作的理解和尊重，弘扬尊师重道的美德，促进思维品质的提升。
在Unit 1 Match and say环节，教师提问：What’s your best friend like? 引导学生描绘好朋友的个人画像，并借此引导学生深度思考Do you want to be a man like him/her? Why or Why not？鼓励学生运用高阶思维去分析优秀学生的所具备的品质是什么以及如何才能成为优秀的自己。
罗美凤一、现状分析在全面推行“安吉游戏”模式背景下，我园针对园所及各个联盟园各年龄阶段幼儿多元表征能力的现状，组织了一次专题调查，内容包括幼儿表征方式，多元表征对幼儿发展的意义，提升多元表征的策略等。
目前，我园幼儿可以通过绘画的方式，表达自己的感受、经验、思想和情感，但是表征方式比较单一。
同时，教师只是关注幼儿的绘画表征，不重视多元化表征，缺乏对幼儿表征能力的分析与评价。
二、价值引领2022年2月，教育部印发了《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》），聚焦幼儿园保育教育过程及影响其质量的关键要素。
其中，师幼互动的一项重要指标就是重视幼儿通过绘画、讲述等方式，对自己经历过的游戏、阅读、观察等活动进行表达表征；教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验，培养幼儿从做到思，形成灵活性、批判性思维以及探究的重要方法和能力。
幼儿在主动获得经验时，会形成和发展个性化语言与非语言的表达，以表现自己的所思、所想、所知。
我园以践行《评估指南》为抓手，认真审视幼儿表征现状，细致解读评估指标，结合典型性案例开展年级组、园本教研活动。
每一次教研都是一场思维火花的碰撞，也是思考评价的起点。
我们通过大、中、小班幼儿多元表征能力发展的个案研究，结合五大领域中发展目标，充分挖掘各年龄段幼儿进行多元表征能力的研究价值和课程资源。
三、实施策略（一）基于多元表征，提升探索能力我们梳理相关文献发现，“安吉游戏”模式下幼儿活动中“多元表征”的相关研究主要包括三个方面的内容，即“幼儿表征的内涵”“幼儿表征的形式”和“表征的不同水平特征及相应策略”，结合幼儿年龄特点，大致经历从“行动表征—图像表征—符号表征”这一过程。
当幼儿讲述游戏故事时，需要多通道参与，动口动脑，让思维具体化、清晰化。
在一对一倾听记录表征时，教师结合自己的观察，发现幼儿对游戏的不同理解，看到游戏思维发展的脉络；通过解读表征，有效捕捉幼儿的兴趣点，看到幼儿的个体差异，及时调整游戏环境和游戏材料；利用不同的操作方式，锻炼幼儿的逻辑思维及表征能力，以情景化、游戏化的形式推动幼儿思考问题、解决问题，从而积累有效的学习经验。
基础教育参考·2020/05深度学习源于对人工智能的研究，本意是指机器学习领域中对文字、声音、图像等进行建模、识别的一种方法。
深度学习的概念进入教育科学和教学实践后，逐渐成为教育研究领域的一个热词。
深度学习是基于学习层次划分的一个概念。
以小学数学的深度学习为例，是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心地积极参与、体验成功、获得发展的有意义的数学学习过程[1]。
可见学生是深度学习的主体。
从学生视角出发，深度学习者有哪些特征？教师又该如何促进学生的深度学习呢？一、有序的知识结构数学教材是按照知识逻辑编排的。
学生学到的知识，通常会分块、分时段、动态地存储在记忆中，且记忆与遗忘交替作用，决定了在某单一时段内，知识是相对有序的；而在一个较长时期内，知识会处于无序状态，变得相对繁杂和零乱，从而使学生停留在似懂非懂或略知一二的入门阶段。
知识序化是大脑思维深度加工的结果，是深度学习的重要维度之一。
有序的知识结构，会让思维更具活力，这也是深度学习的重要表征。
但小学生还不具备自主梳理知识的意识和能力，要想让他们在头脑中形成有序并充满活力的知识结构，需要教师针对知识建构进行有意识地渗透或引导。
如苏教版五年级小学数学“简易方程”单元的知识梳理，教师可参考以下几个层次进行引导。
一是“归类”，引导学生依次整理本单元涉及的主要知识内容，包括等式与方程的含义、等式的性质、用方程解决实际问题。
二是“再现”，结合例子，梳理每个内容所包含的具体知识点，如等式和方程的具体含义，等式性质的具体表述等。
三是“联系”，在上述基础上梳理各知识点之间的联系和逻辑关系，如等式和方程的关系，等式性质的具体应用（解方程），用方程解决实际问题的基本步骤等。
四是“序化”，沟通与本单元内容相关的其他知识，如用方程解决实际问题与普通算术方法解决问题的异同等，形成完整的单元知识体系，绘制关系图（见图1）。
分类梳理有利于学生对本单元的知识形成比较清晰的认知，明确知识之间的联系，在头脑中形成模块化的体系。
2022课程方案及课标解读与思考：深度学习设计的框架与方法作为新课程改革向纵深推进的新导向，核心素养不仅代表着学生发展的质量标准，而且内蕴着学生学习的深刻变革。
在学习与发展的关系视域中，核心素养的生成内蕴着深度学习，深度学习是核心素养生成的学习路径。
适应核心素养培育的时代要求，如何在课堂条件下引导学生展开深度学习？本文拟从核心素养导向的分析视角，对深度学习设计的框架与方法这个问题进行探讨。
一、“三线”：深度学习的整体样态在深度学习设计中，中小学教师关心的第一个问题是：深度学习究竟是什么样态的学习？更进一步，深度学习究竟“深”在哪里？深度学习究竟要“深”到哪里去？在教育领域，中国古代的《论语》《学记》《朱子语类》等典籍中早已蕴含着深度学习的思想。
在国外，自从弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔在1976年首次明确提出深度学习概念以来，学者们在深度学习的内涵界定上又形成了深度理解说、理解-迁移说、体验学习说和三元学习说等多种观点。
从整体上看，这些著述和观点启示我们着重从更有深度的学习动机、更有深度的学习过程和更有深度的学习结果三个方面去理解深度学习的“深”，但“深度学习究竟深在哪里”这个问题仍需进一步地澄清，否则就会制约中小学深度学习实践的理论自觉性。
回到课堂中，学习问题的分析不外乎涉及四个方面：一是谁在学习，即学习的主体状态如何；二是学习什么，即学习的知识内容如何；三是如何学习，即学习的活动方式如何；四是学到什么，即学习的实际效力如何。
根据当代学习科学的新进展，我们又可以借助一个命题来回答课堂学习的上述四个问题，即学习乃是作为学习主体的人在与现实世界互动的过程中建构知识进而参与现实世界的活动。
换句话说，当代课堂学习问题尤其是深度学习问题需要建立“知识—人—世界”的三重分析框架，人、知识与世界乃是我们澄清“深度学习究竟要深到哪里去”这个问题的三个基点。
而在核心素养培育的视域中，深度学习首先是要触及学生作为人的根本部分，即“深”到学生的心灵中去；其次是要建构知识的深层意义，即“深”到知识的内核中去；最后是要进入现实的生活世界，即“深”到现实的问题中去。
深度学习研究述评内涵、教学与评价一、本文概述随着技术的飞速发展，深度学习作为其中的核心分支，已经引起了全球范围内的广泛关注和研究。
本文旨在全面综述深度学习的研究现状、内涵、教学方法以及评价体系，以期为读者提供一个清晰、系统的深度学习知识体系。
本文将首先介绍深度学习的基本概念和发展历程，然后深入探讨其理论基础和技术创新，接着分析深度学习在教学实践中的应用及其效果，最后构建一个全面、科学的深度学习评价体系，以期对深度学习的研究和实践提供有益的参考和指导。
通过本文的阐述，我们希望能够推动深度学习领域的研究进展，促进其在教育、科技、工业等领域的广泛应用。
二、深度学习的内涵深度学习的内涵远超出了传统意义上的学习范畴，它是对知识深层次、多维度、系统化的理解和运用。
深度学习的核心在于学习者能够积极主动地探索知识，挖掘知识背后的深层含义和联系，从而实现知识的内化与迁移。
这一过程不仅需要学习者掌握基本的知识和技能，更需要他们具备批判性思维、创新能力和问题解决能力。
深度学习强调对知识的深层次理解。
这不仅仅是对知识的表面记忆，而是要求学习者能够深入探究知识的本质和内在逻辑，理解知识之间的关联和相互作用。
这种深层次的理解有助于学习者形成完整的知识体系，从而更好地理解和应用知识。
深度学习注重知识的多维度应用。
在深度学习过程中，学习者需要将所学知识应用于不同的场景和情境中，通过实践来检验和丰富自己的知识。
这种多维度的应用不仅能够帮助学习者更好地理解和掌握知识，还能够提高他们的实践能力和创新思维。
深度学习追求知识的系统化整合。
在深度学习过程中，学习者需要将所学知识进行整合和重构，形成自己的知识体系。
这种系统化的整合能够帮助学习者更好地理解和应用知识，同时也能够提高他们的综合素质和综合能力。
深度学习的内涵包括了深层次理解、多维度应用和系统化整合三个方面。
这些方面相互关联、相互促进，共同构成了深度学习的完整内涵。
在深度学习的教学和评价过程中，我们需要关注这些方面的发展和提高，从而帮助学习者实现真正意义上的深度学习。
问题驱动，促进深度学习作者：蒋黄鹂来源：《数学教学通讯·小学版》2019年第05期摘; 要：文章基于问题在数学教学中的驱动效应，结合平行四边形的面积教学实践，通过创设问题情境，激活学生深度学习兴趣，引发问题冲突，强化学生深度学习体验，聚焦关键问题，掌控深度学习节点，拓展问题维度，培养深度学习思维，倡导生本问题，凸显深度学习主体，新构问题情境，促进深度迁移应用，意在深度学习中促进学生数学素质生长。
关键词：问题;驱动;深度学习;数学亚里士多德指出，思维从疑问和惊奇开始。
这一论述突出了疑问和惊奇在学生学习过程中的重要意义，小学数学教师要善于利用问题激发学生的疑问与惊奇，从而使学生在问题驱动下向数学学习深度推进。
目前，小学数学问题驱动教学设计中，还存在问题设计枯燥无趣、泛化、维度单一、学生主体不突出等现象，制约了问题驱动效应的实现。
本文基于上述问题，结合“平行四边形的面积”教学实践，提出优化问题驱动、促进深度学习的思考。
一、创设问题情境，激活深度學习之趣数学是一门应用型学科，它与生活存在密切的关系，普遍地存在于生活之中，这就需要我们在设计数学问题时，改变当前单调、枯燥的问题呈现现状，利用生活中的数学现象构建问题情境，从而调动学生的生活经验，激活学生的数学学习兴趣，从而将数学课堂教学不断深入推进。
“平行四边形的面积”这一课内容在生活中普遍存在，笔者利用生活中的数学情境提出问题：小明和爸爸星期天去超市购买东西（借助多媒体辅助呈现平行四边形停车位），爸爸在停车之前认真地看了看，然后小心谨慎地将车停好。
细心的小明发现这个停车位和一般的停车位不一样，随后他就问爸爸在观看什么？小明爸爸没有回答，反问小明说：“你猜猜看，爸爸在看什么？”借助这一个问题情境，笔者引导学生思考小明爸爸在看什么。
学生很快就回答出在观察车位的大小，笔者顺势引入“平行四边形的面积”的概念，告诉学生仅仅依靠观察是不够的，还需要我们进行精准的计算，下面就让我们共同探究平行四边形面积的计算方法。
促进深度学习的四个维度(文章来源新乡网)日常教学中，我们经常会遇到这样的情景，学生“一听就会，一看就懂，一做（题）就错，一过就忘，一考就晕。
”究其原因，学习没有用心，学习缺少思考，学习滞留在浅层学习的状况，要改善这种状况，就要学习、掌握、推广深度学习。
深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式，它是在理解学习的基础上，学习主体能够批判性地学习新知识、新理论，学习的感受、感知与感悟有机地融入自己原有的认知结构中，进而提升学习层次，强化学习能力，去适应新情境、探究新问题、生成新能力的综合学习。
与深度学习相对应的是浅层学习。
浅层学习是一种低水平的认知活动，其表现是依靠对文本信息进行记忆的提问、练习在教学中占据主要地位，要求学生从书上寻找唯一正确的答案，所有思维活动都被引导向到答复、印证教师和教材所认定的标准答案。
浅层学习拘泥于文本的字面理解，满足于知识的机械记忆，把学习简分为阅读，把思考简化为寻找，把练习简化为填空，把评价简化为对错。
学习的本义是指通过阅读、听讲、研究和实践去获取知识和能力的过程，缺失了研究与实践的学习就是浅层学习，缺乏探究与创新的学习就是低水平的认知。
深度学习有四个特点：一深度学习意味着理解与批判，理解有字面理解、意义理解、批判理解和创新理解四个层次，批判思维与创新思维是深化理解的思想武器。
二深度学习强化着联系与建构，联系有经历联系、社会联系、世界联系和教育联系四个维度，多维联系与能力建构是促进深度学习的意义所在。
三深度学习实践着比较与反思，比较有见解比较、理解比较、结果比较和能力比较四个指向，比较认知与反思感悟是深度学习的辨证关系。
深度本意是指学习认知触及事物本质的程度或事物向更高阶段发展的程度。
深度学习鼓励学生追根溯源，刨根问底，倡导学生自主探究、合作互助，但学习离不开老师的指导，深度离不开老师的引导。
深度是思维激活、材料加工、教学设计资源整合，应用体验，反思感悟的综合实践，深度学习是有效学习、高效学习的必然要求。
如何把浅层学习推向深度学习是我们需要认真探究的课题。
一、深度参与是深度学习的前提深度参与是在老师指导下，通过学生的分析、讨论、探究、展示进行知识建构、价值认同和能力培养的一种学习方式。
深度参与注重学习过程中的意义发现和心理体验，不单纯追求学习结果，不过分看着考试分数。
学习要有深度，就必须强调老师有针对性、启发性、参与性与体验性的学习引导，关键是让学生自己找到正确的思路，掌握科学的方法，而不是单纯要求知道文本知识，并记住什么是标准答案。
学习要有深度，就必须把低水平的认知、机械性的背诵、选择性的备考转变成更具挑战性、创新性、实践性、情境性的对话思考和系统探究。
建构主义有五大主张，深刻地影响着课改进程。
1.以学生为中心组织教学活动，设计教学活动和评价教学活动，把主体地位放到突出的位置；2.强调“学”的过程与方法，尤其强调把知识转化为能力，把个体学习转化为组织学习；3.强调学习态度对学习结果的影响，主张要有学习过程的主动参与，学习问题的主动发现和学习认知的主动建构；4.学习主体的质疑态度、批判思维在深度学习中必不可少的引领与促进作用；5.教师的主导作用至关重要。
教师应该由讲师转变为导师，由经师转变为人师，由督师转变为军师。
课堂展示是激励学生深度参与的有效形式。
通过展示，说明自己的见识，解释同伴的困惑，提出探究的问题，呈现合作的成果。
另外，小组讨论，观点争鸣，文献综述，专题探究，主题拓展，课后反思都是激励学生深度参与的有效形式。
深度参与的策略六项策略：提出问题引起有意关注，提供材料丰富教材内容，设计活动吸引全员参与，展示交流提出学习见解，批判思维促进深度学习，师生互动转化学习能力。
深度参与的评价指标，一看学生活动的参与面；二看学生探究的纵深点，三看学生思维的批判性；四看学生建构的生成度。
二、深度思考是深度学习的重点南北对峙的两座山，各有一座寺院，人们分别称其为南山寺和北山寺。
每天早上，两寺都会派一个小和尚下山买菜。
一天，两位小和尚相遇于道，南山寺的小和尚问道：“你到哪里去？”对曰：“脚到哪里，我就到哪里。
”无言以对，回去后向师傅请教。
师傅说：“如果没有脚，你到哪里去”。
次日相遇，仍问同样的问题，不料对方却答道：“风往那里去，我便到哪里去”，出乎意料，仍不知所措，垂头丧气回到寺里。
师傅耐心启发道：“如果没有风，你到哪里去。
”第三天相遇，再问，人家却答道：“我到市场买菜去”，又无话可说了。
师傅感叹道：“观晚霞悟其无常，观河海悟其浩翰。
学贵用心悟，非悟无以入妙”。
这则故事说明了一个教育学原理：别人的东西永远是别人的，只有自己用心悟出来的东西才属于自己，才能灵活运用，机智应对。
这种悟的过程就是深度思考的过程。
深度思考是在问题引导下，层层推理，深入分析，由浅入深，由表及面的不断深化认知、提升认知的探究过程。
深度思考要求经历从具体到抽象的转化，从局部到整体的概括，从微观到宏观的提升，从事理到哲理的锤炼。
推进深度思考首先要有问题意识，能够发现有意义、有价值的问题，让问题成为学生主体感知和思维探究的对象，在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知欲望，从而把问题意识转化成一种学习探究的驱动力。
深度思考的重要方法是批判性思维。
所谓批判性思维是有数据和事实支撑，经过逻辑推理，最终产生富有建设性的思考结果的思维方式。
批判性思维的特点是强调提出有意义的问题，考虑解决问题的多种可能性，同时拒绝思维定势，追求创新成果。
深度思考的价值，不是以标准答案去束缚学生的思想，而是给予一个学习的机会，提供一个论证的机会，捕捉一个发展的机会，创设一个感悟的机会。
讲述中国近代史时，各位老师经常会提到一个历史命题：落后就要挨打。
思考问题一，落后与挨打究竟是什么关系，在历史上表现为什么情形？落后学先进、落后赶先进、落后超先进、落后恨先进，也有先进看落后、先进帮落后、后进打落后，甚至还有落后打先进。
落后不是挨打的真相，挨打不取决于落后，关键是取决于利益。
思考问题二，谁提出的这一命题，它背后有什么真相。
西方学者把达尔文的进化论移植于人类社会，把“物竟天择、适者生存”的自然法则偷偷换成了“落后就要挨打”的命题。
如果你认可。
并赞同这一说法，那么，当年所有殖民主义的一切罪恶都将会被一笔勾销。
它是西方学者别有用心，包藏祸心的歪理邪说，这就是结论。
深度思考是区别一般教师与优秀教师的差异所在。
优秀教师在促进深度思考上具有以下优质品质：发现问题的眼光，设计问题的程序，思考问题的角度，解决问题的引导，归纳问题的深刻，反思问题的习惯，捕捉问题的敏感，生成问题的智慧。
深度思考追求对事物本质的理解，对概念定理的简单表述。
毛主席曾问某地方领导，“什么叫政治？”答曰：“政治是阶级斗争的最高表现形式”，“政治是政府、政党和政要在内政外交方面的活动，政治是经济的集中表现。
”毛主席说：“政治就是把拥护我们的人搞得多多的，把拥护敌人的人搞得少少的。
”作为一位伟大的政治家，毛主席对政治理解的最透彻、表述的最简单。
深度思考既是深度学习的重点所在，也是教师专业发展的重心所在。
我们说“有教师的专业发展，才会有学生的快乐成长；只有教师的深度思考，才会有对学生的有效引领。
促进深度思考的具体方法：比较是最好的学习，实践是最好的老师，反思是最好的方式，写作是最好的途径，责任是最好的动力，成长是最好的奖励。
三、深度引领是深度学习的关键一个人能走多远，看他与谁同行；一个人有多优秀，看他有谁来引领。
深度引领是教师在充分理解学情、理解文本、理解生活、理解世界的基础上，精心设计教学问题与解题策略，精心规划探究步骤和拓展空间，精心调适教学互动与教学转化，实现教学相长和专业发展的双赢局面。
深度引领是体现课改理念的具体操作方法。
课改提出要“教师精讲”、“用教材教”、“把时间还给学生”、“教师是学习的合作者、指导者、引领者”等理论，综合起来就是教师要善于引导学生学习，要善引领学生探究。
引导是老师站在知识高处指方向，引领是老师站在学生中间教方法，所以，我选择用引领一词来说明教师的职责。
深度引领有四个指向：一是知识引领。
让知识学习经历感受、感知、感动、感悟的阶段，把知识学习推向情理、条理、道理、哲理的层次。
二是方法引领。
方法体现能力，学习方法决不是简单地字面理解，把自己学习误以为是自主学习，把合作学习简化为分组讨论，把探究学习异化为高考练习。
学法引领要具体可行，具有操作性。
李镇西老师讲文言文翻译时，首先告诉学生翻译的方法就是“增、删、移、留、换”，他不用逐字逐词的解读，而是重视学习方法的深度引领。
三思维引领，学习贵在思维方式，通过深度引领，感悟辩证思维、批判思维、系统思维、创新思维的基本方式，把喾一由知识学习、能力学习引领到素养学习、智慧学习的层次。
四是情感引领。
培养学生健全的人格、健康的心理，就必须要让他们理解人生的价值取向，社会的价值判断。
情感引领要让学生胸怀大志，又心存善念，知道什么是崇尚，什么是伟大，什么是善良，什么是真诚。
培根说：“知识在书本之中，运用知识的智慧却在书本之外”。
掌握知识靠学习，掌握运用知识的能力和智慧，则要靠教师的深度引领。
深度引领有四点要求，所有教学设计一定做到要适时、适当、适宜、适切，以实现教学的和谐互动。
对教学不放心，一定会对学生不放手，必然导致教师的事必躬亲，形成“满堂练”、“满堂考”的局面。
学习困惑给予点拔谓适时，学习困难时给予指导谓适当，学习拓展时给予补充谓适宜，学习感悟时给予总结谓适切。
四、深度拓展是深度学习的延伸。
深度拓展是教师基于对教材和学情的理解，对教材进行的二次开发，对教学进行的系统设计。
拓展的对象包括知识拓展、智能拓展、思维拓展和情感拓展。
深度拓展要求教师具备三种意识：教学专业意识、教学批判意识和教学资源意识。
意识是人们的头脑对客观物质世界的反映，是感觉、思维与各种心理过程的总和，其中的思维是人类特有的反映现实的高级形式。
教学专业意识要求教师要明白教学工作在教什么、怎么教和怎么教好的选择中能够做出正确的判断。
教学要在学生、教材、教师、世界之间打通联系。
一般来讲，每位教位都会重视教材、教法与考试评价，但常常是忽视学生与教材的关系，无视学习与世界的关系。
教学批判意识是指对错误的思想、言论、观点和行为进行系统的分析，加以否定。
批判不是简单的禁止，而是理智分析后的选择；批判不是一味的谩骂，而是理性比较后的传承。
教学资源意识讲究对资源的认识、开发和保护，一提到教学资源，老师们会立刻联想到教参、网络和名师，其实，你的学生都是宝贵的教学资源，教师本身更是主要的教学资源。
教学资源包括理解性资源、分析性资源、探究性资源和创造性资源四种类型。
资源开发主要包括四个方面的工作：教师的主导作用体现在教学设计上，学生的主体地位表现在教学活动上，思考的主要问题集中在创新思维品质上，教育的主要目的落实在学生全面发展上。
