教育心理学总结 2

1、最近发展区:儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距

2、练习律：认为联结的强度决定于适用联结的频次。一个学会了的刺激－反应之间的联结，联系和使用越多，就越来越得到加强，反之会变弱。

3、认知结构：一般而论就是指头脑里的知识结构。有狭义和广义之分。广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织

4、效果律：是指刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响

5、观察学习：是个体只以旁观者的身份，观察别人的行为表现（自己不必实际参与活动），即可获得的学习。在某些情境下，只根据观察别人的直接经验的后果，就可以在间接中学到某种行为，这种学习也称为替代学习。

6、观点采择：被形象地比喻为“从他人的眼中看世界”或者是“站在他人的角度看问题。

7、程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。

8、连续接近技术：将目标分解为一个一个的小步子，每完成一小步就给以强化，直到完成所有的步骤。

9、先行组织者：教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式开表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做“先行组织者”

10、陈述性知识：是指个人有意识的提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答世界是什么的知识 。

11、成就动机：分为追求成功的意向和避免失败的意向两部分，也就是说成就动机涉及对成功的期望和失败的担心两者之间的情绪冲突，这是一种内在的驱动力。

12、普雷马克原则：用高频活动作为低频活动的有效强化物，或者说用学生喜爱的活动强化学生参加不喜爱的活动。

13、学习和研究教育心理学的意义： (一) 增加对学校教育过程和学生学习过程的理解；

(二) 学校教育心理学知识是所有教师的专业基础； (三) 有助于科学地总结教育教学经验；

(四) 提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础；

14、自我同一性：在过去、现在和将来这一时空中，对“自己是谁”、“自己还是原来的自己”、“自己自身是同一实体的存在”等问题的主观感觉或意识；同一性意味着以社会性存在确立的自我，也就是被社会认可自己、所确立的自我形象，如“我是中国人”、“我是学生”等；同一性是一种“感觉”。这相当于“感到身体很舒适”、“清楚自己在干什么”的感觉

15、青少年自我同一性发展的表现：，如信任、希望；独立性、意志；自主性、决心；勤奋、胜任；同一性、忠诚；亲密、爱；创造、关心；统整、智慧等等，青少年在家庭环境、学校和社会的的影响下自我同一性不断的得到发展。

16、科尔伯格的道德认知发展阶段理论：道德两难问题讨论法是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。该方法的关键在于要以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。

17、行为主义学习理论的观点：行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为

18、建构主要学习理论的要点：目前，一般认为建构主义学习理论是皮亚杰(Piaget)、布鲁诺(Bruner)和维果茨基(Vygotsky)理论的发展。建构主义理论从认识论的高度揭示了认识的建构性原则，强调了认识的能动性。建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借住其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，同过意义建构的方式获得的

19、斯金纳的强化理论：斯金纳认为：人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境，当这种行为的后果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现；不利时，这种行为就会减弱或消失。所以，人们可以用这种“正强化”或“负强化”的办法来影响行为的后果，从而修正其行为。所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果（奖励或惩罚），它在一定程度上会决定人的这种行为在今后是否会重复发生。

20、班杜拉提出的观察学习的过程：

（1）注意过程：观察学习起始于学习者对示范者行动的注意。

（2）保持过程：观察学习的第二个主要过程是对示范行为的保持过程。如果观察者记不住示范行为，观察就会失去意义

（3）运动再生过程：

观察学习的第三个阶段是把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即再现以前所观察到的示范行为。

（4）动机过程：

能够再现示范行为之后，观察学习者（或模仿者）是否能够经常表现出示范行为要受到行为结果因素的影响。

21、布鲁纳认知-发现学习理论的主要观点：布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。布鲁纳认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式

22、有意义学习的条件：必备条件1.学习材料本身具有逻辑意义；2.学生的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备；3.学生具有意义学习的心向。

客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。

主观条件：A、学习者的认知结构必须有能够通话新知识的适当的认知结构；B、学习者必须具有积极的将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性

23、影响学生的学习动机的因素（比较活随便编，从外在动机[家庭的、学校的、社会的]和内在动机[兴趣等]考虑）

24、分析比较布鲁纳认知发现学习理论与奥苏贝尔有意义接受学习理论的异同 ：相同点:

第一,布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的。

第二,都强调认知结构在学习中的作用,并且认为认知结构是分层次的,都认为学习是认知结构的组织与重新组织,都强调心学习与原有认知结构的联系,即新旧知识之间的相互作用.

第三,都强调学习是积极主动的过程,都重视内在动机在学习中的作用.

第四,都直接研究人的学习,其观点与教学实际联系均较密切. 不同点:

第一,所说的认知结构的具体内容不同:布鲁纳称之为“表征”、分为动作性表征、映象性表征,映象性表征和符号性三个阶段:奥苏泊尔称之为观念的内容与组织,并认为认知结构的层次是自上而下抽象概括水平逐渐降低.

第二,强调的学习过程的方向不同:布鲁纳强调学科的基本结构,从具体事例中抽象出一般原理,即进行上位学习;奥苏泊尔强调的教学过程正好与布鲁纳相反,强调由教一般的、范围广的概念到具体而详细的例证,即进行下为学习.

第三,倡导的学习方式不同:布鲁纳倡导发现学习,并阐述了发现学习的过程和作用,奥苏泊尔强调接受学习,认为学生的学习主要是有意义的接受学习.

第四,对学习实质的表述不同:布鲁纳认为学习的实质在于主动的形成认知结构;奥苏泊尔认为学习的实质是以符号代表的新观念与认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程.

第五,在教学实践中应用的难易程度不同:布鲁纳发现学习运用于课堂教学时,受学生的智力水平及学习材料的性质等因素制约,有一定难度.

25、维纳的归因理论的基本观点 ：

韦纳认为：能力、努力、任务难度、运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度

1.根据控制点维度，可将原因分为：内部的和外部的

2.根据稳定性维度，可将原因分为：稳定的和不稳定的

3.根据可控性维度，可将原因分为：可控的和不可控的

如图：（这个不规则的框框我自己画的 太丑不要介意TOT）

向左转|向右转

将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，这种对自己能力的根本质疑会产生习得性无助这点要十分注意！

要引导学生正确归因，尽量让其归因于可控的原因，也就是努力，让学生知道自己通过努力学习是可以提高成绩的，这样才会激发学习动机！