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第六章 课程论

第一节 课程概述

第二节 课程论的历史发展

第三节 课程的类型

第四节 课程结构和课程设计

第五节 我国新一轮基础教育课程改革

第一节 课程概述

一、课程与课程论

二、课程价值及其研究的意义

三、制约课程的基本因素

一、课程与课程论

（一）什么是课程

1.课程的来源

2.课程的指称

3.课程的含义

课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的学科及其进程的总和。

陈玉琨等著《课程改革与课程评价》，教育科学出版社2001年6月出版，第2页。

（二）什么是课程论

课程论是研究各级各类学校课程设置体系和内容结构的理论。

二、课程价值及其研究的意义

（一）课程具有重要的社会价值和教育价值

（二）课程是实现教育目的的手段

（三）课程改革是教学改革的核心

三、制约课程的基本因素

（一）社会需要

（二）教育思想

（三）社会文化传统和教育传统

（四）儿童身心发展

（五）学校的类型

第二节 课程论的历史发展

一、古代课程论

二、近代课程论

三、当代几种主要的课程理论

一、古代课程论

（一）我国古代课程

西周：“六艺”

春秋战国：六经

封建社会：“四书、五经”。

（二）西方古代课程

古希腊：“七艺”

封建社会：“骑士七技” 二、近代课程论

（一）学科课程论

所谓学科课程就是分别从各门科学中选取基本原理和精华，组成不同的学科，并分别安排它的顺序、学习时数和期限。

学科课程论的主要特点：

（1）重视学生对知识的系统学习；

（2）重视教材的逻辑组织；

（3）重视成人生活的分析和准备。

（二）活动课程论

所谓活动课程，就是指由儿童自己组织一系列活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。

活动课程论的主要特点：

（1）重视儿童的兴趣和需要；

（2）重视教材的心理组织；

（3）认为教育即生活，而不是生活的准备。

三、现代课程理论流派

（一）发展主义课程理论

（二）结构主义课程理论

（三）社会改造主义课程理论

（四）人本主义课程理论

（一）发展主义课程理论

1.把“一般发展”作为课程论的出发点和归宿；

2.课程内容应有必要的难度；

3.课程的进行要有必要的速度；

4.重视理论知识在教材中的作用；

5.课程要面向全体学生，特别要促进差生的发展。

（二）结构主义课程理论

1.强调课程内容以学科的基本结构为中心；

2.强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致；

3.认为基本结构是不能靠教师传授的，只能通过学习者对它的主动作用才能获得，因此提倡发现学习。

（三）社会改造主义课程理论

1.课程改造的目标不是让学生适应现存社会，而是要培养学生改造社会的技能；

2.构建以社会问题为中心的“核心课程” ；

3.学习方式上，主张尽可能让学生参与到社会生活中去。

（四）人本主义课程理论

1.认为课程的目的在于满足个人发展的需要；

2.主张课程的综合性（认为传统课程强调学科逻辑，没有与学生的心理建立联系） ；

3.要求在学生与教师之间建立起情感关系的背景中实施课程。

第三节 课程的类型

一、学科课程和经验课程

按课程结构的根本形式不同划分。

（一）学科课程（subject curriculum） （二）经验课程（experience curriculum）

经验课程也称活动课程。

二、社会本位、知识本位和

儿童本位课程

按课程的价值取向不同划分。

社会本位课程就是以满足社会发展需要为根本价值取向建构起来的课程。

知识本位课程是以满足知识或文化发展需要为根本价值取向建构起来的课程。

儿童本位课程则以满足儿童个体发展需要为根本价值取向建构起来的课程。

三、显性课程和隐性课程

按课程的地位和作用不同，可分为：

（一）显性课程

又叫显课程，是指学校正规的学术性课程和计划内的课外活动。是课程计划中规定的课程，它以直接的明显的方式呈现。

（二）隐性课程

（hidden curriculum）

又叫潜在课程、隐蔽课程，是指通过校园文化、校园生活、校风、人际关系、集体活动等潜移默化地影响学生的课程。是课程计划以外的课程，它以间接的内隐的方式呈现。

四、相关课程、融合课程、广域课程和核心课程

按课程的横向结构划分。

（一）相关课程

又称关联课程。这类课程全面考虑两门以上相邻的独立学科的关系，增加各学科之间的联系，进行学科间必要的沟通。

李秉德第175页。

（二）融合课程

这种课程与相关课程相比更增加了各学科之间的联系，把部分科目统合兼并于范围较广的新的科目，打破了各学科的框框，将有关的内容糅合在一起。

（三）广域课程

是一种合并多门相邻学科的内容而形成的综合性课程。

（四）核心课程

是在广域课程的基础上，以比较重要的学科或内容为核心，其他学科或内容围绕核心组织起来的主体结构型课程。

五、必修课程和选修课程

按学生选择的自由程度划分。

必修课程，是一个教育系统或教育机构法定性地要求学生必须学习的课程种类。

选修课程，是一个教育系统或教育机构法定性地要求学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。

扈中平第229页。

第四节 课程结构和课程设计

一、课程结构

课程的一般结构包括课程计划、课程标准和教科书。

（一）课程计划、课程标准、

教科书的概念及内容

1.课程计划 是指导和规划课程与教学活动的规范性文件。

它包括：教学科目、学科顺序、教学时数、学年编制和学周安排。

2.课程标准

是根据课程计划，以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。

课程标准一般分为说明和本文两部分。

3.教科书

简称课本，是根据课程标准系统阐明学科内容的教学用书。它是课程标准的具体化。

（二）课程结构的不同存在方式

1.以统一要求为特点的存在方式

2.以多样化为特点的存在方式

（三）课程结构的发展变化

1.在统一的基础上增加灵活性

2.在多样性基础上增加调控

二、课程设计

（一）课程设计的原则

1.符合国情的原则

2.推陈纳新的原则

3.面向学生的原则

4.整体优化的原则

5.模式多样的原则

（二）课程结构的设计

课程设计主要是课程结构的设计。

1.课程计划的设计

设计原则：

（1）要保证能实现学校的教育目的和任务；

（2）要正确反映相应科学之间的联系；

（3）应考虑一定年龄学生的发展水平。

2.课程标准和教科书的设计

（1）由整体到部分，由一般到个别，不断分化；

（2）确保从已知到未知，实现教材组织的系列化；

（3）注意综合贯通，促进教材内容之间的横向联系；

（4）要体现对学习方法的指导。

（三）课程设计应处理好的

几个基本关系

1.直接经验和间接经验的关系

2.人文主义与科学主义的关系

3.知识与能力的关系

4.个人与社会的关系

5.分科与综合的关系

参考教材P154。

第五节 我国新一轮基础教育课程改革

一、课程改革的背景

（一）各国课程改革概况及趋势 英国：1988年颁布《教育改革法》强调四项发展目标、六项基本技能。

美国：1991年布什签发《2000年教育战略》；1994年克林顿政府制定《 2000年目标：美国教育法》；2001年1月23日本届当选总统布什发布《不让一个孩子掉队》。

日本：每十年更新一次国家基础教育课程；

韩国：1997年开始的课程改革，强调实验、学习、讨论、自由活动、社会服务等亲身体验为中心的学习活动，以培养学生解决问题的能力。

新加坡：2001年的课程改革提出使学生掌握必要的技能，成为勇于革新、善于获取信息、富有创新精神的人。

台湾地区：2000年新颁布的九年一贯制基础教育课程标准，把人、自然、社会作为有机整体，用整合的观点规划课程。提出培养学生科技与资讯、主动探索和研究、独立思考和解决问题的能力，以及表达沟通和分享等十大能力。

世界课程改革的趋势

（二）我国课程的现状分析

1、重视知识和技能的掌握，忽视实践能力和创造性的培养

2、重视解题能力的培养，忽视情感体验和自尊自信教育

3、强调勤奋和刻苦，忽视人生观、价值观、责任心教育

（三）课程的国际比较

1、课程价值与课程观

国家利益 个体发展

培养精英 面向大众

注重系统知识 关注生活经验

强调稳定 追求变化

2、课程结构与管理

学科基础 生活基础 、发展基础

一元 专业化 多元、均衡性

统一 指令性 灵活、指导性

集权：国家 均权：政府 学校 个人

3、课程内容与教材

学科中心 经验中心

系统与规范 解决问题

原理 经典的知识 应用 现代化的内容

难 窄 旧 浅 宽 新

注重结论 获得知识 关注过程 强调体验

4、教学与学习方式

听讲与接受 自主探究与合作交流

记忆与模仿 理解与创造

书本知识 实践活动

间接经验 直接经验

5、考试与评价制度

标准化答案 鼓励个人思考

书面测验 论文 答辩 制作

被动评价 自我反思