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贵州省地方高等师范类学院普通话课程改革?初探贵州省地方高等师范类院校长期受到地方方言和多种民族语言的影响，学生习惯说方言且民族语言情结突出，普通话水平相对全国而言比较低下。
本文主要从普通话教学的教学理念、教学方法、教学模式、教学实践、教学条件、教学评价等方面探讨如何进行课程改革。
标签：地方；师范学院；普通话；课程改革普通话教学在我国素质教育中具有重要地位，尤其是高等师范类院校中师范类专业或是非师范类中与口语表达密切相关专业，都应该达到一定的普通话水平。
贵州省地方高等师范类院校因长期受到地方方言和多个民族语言的影响，学生习惯说方言且民族语言情结突出，普通话水平相对全国而言比较低下。
在教学中能让学生学会讲普通话，学好普通话，提高普通话实际应用能力及口语表达水平，并最终能通过普通话水平测试则意义重大。
笔者通过调查研究和总结教学经验，认为应该从以下几个方面进行普通话课程改革。
1.普通话课程教学理念改革（1）改变传统观念，重视普通话课程理论。
普通话在大多学校往往是公共课或选修课，这些都会导致学生产生普通话不重要的错觉，学生从主观上不重视普通话这门课程，认为只要能说普通话，或是能通过普通话水平测试就行，往往忽略了课程理论的重要性。
普通话是一门语言课，更是一门技能课，因此，应从学校层面和学生心理层面改变传统的错误观念，应重视普通话课程理论教学。
（2）改变以通过测试为主要目的的功利思想，着重提高学生普通话的应用水平和能力。
大多学校受到师范类学生必须通过普通话水平测试而取得教师资格证的条件限制，把普通话教学的目标设定为使学生通过测试，教学的内容和课程的设置仅仅围绕测试来开展，缺乏口语表达能力的扩展训练和思维能力的训练。
应改变以通过测试为主要目的的功利思想，着重提高学生的语音水平和口语表达能力。
2.普通话课程教学方法改革（1）改变完全以理论为主的单一教学方法。
在教学中有些教师只是一味地强调语音知识的学习，忽略了培养学生的思维能力和实践能力，导致课堂教学枯燥、单调，无法激发学生的学习兴趣[1]；有些教师在课堂上只是让学生跟读，学生缺少大量练习的时间；有些教师在教学中只是单一地围绕理论和书本讲解，极少借助多媒体、课件、视频、讲解案例等辅助手段活跃课堂气氛。
［摘要］实践教学是提升师范生职业技能水平的重要部分，但是部分地方高校的汉语言文学专业仍存在实践教学课程目标“产出导向”不清晰、实践教学体系内容设置缺乏均衡性、实践教学管理评价体系不够完善和实践教学质量保障制度不够健全等问题。
对标师范专业认证标准，地方高校应重新构建“分层递进”的实践教学目标体系、“四位一体”的实践教学内容体系、“三级联动”的实践教学管理评价体系和“内外协同”的实践教学保障体系，形成完整健全的“一核—四训—三平台”实践教学体系，提高师范生培养质量。
［关键词］师范专业认证；实践教学体系；汉语言文学专业；重构［中图分类号］G642［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2023）16-0033-04［收稿时间］2023-04-21［基金项目］2021年度广西高等教育本科教学改革工程重点项目“师范专业认证背景下汉语言文学专业实践教学体系的重构与实践”（2021JGZ139）。
［作者简介］黄福艳（1968—），女，广西人，副教授，硕士研究生导师，研究方向为语文课程与教学论、教师教育。
为了促进师范类专业的规范化建设，提升师范教育人才培养质量，2017年，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，提出了师范生“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展（以下简称‘一践行三学会’）”的毕业要求[1]。
因此，在师范专业认证背景下，对照师范专业认证标准要求，探究师范生教育实践课程的理念转变和实践路径，重新构建完善合理的实践教学体系，对于提升师范生培养质量具有重要价值和意义。
文章以北部湾大学汉语言文学专业为例，探讨重新构建“一核—四训—三平台”的实践教学体系，以期为地方本科院校师范生实践能力培养提供参考和借鉴。
一、师范专业认证标准对实践教学的要求实践教学不仅仅是指学生课堂教学技能的学习和掌握，而且包含了师范生四年学习的专业认知、情感态度和职业技能掌握的一切实践性教学，应基于师范专业认证标准对实践教学提出相应要求。
标题：我国师范专业认证：成效与展望一、引言在我国教育体系中，师范专业一直扮演着至关重要的角色。
师范专业认证作为评价和保障教师培养质量的重要手段，自实施以来取得了一系列成效，并对我国教师队伍建设和教育事业发展产生了积极的影响。
本文将深入探讨我国实施师范专业认证以来取得的成效，并展望未来的发展方向。
二、师范专业认证的意义1. 师范专业认证的背景和意义师范专业认证是指根据国家或学校制定的标准和规范，对师范类专业进行全面、系统、动态评估和监督的制度。
其目的在于提高师范类专业的培养质量，保障教师队伍素质和教育教学质量，促进教育事业的可持续发展。
2. 师范专业认证的重要性师范专业认证旨在加强对师范类专业的管理和监督，推动教育教学改革，提高教师培养质量，保障教师队伍的培养质量和专业水准。
三、师范专业认证的成效1. 提高教师培养质量师范专业认证的实施，促使各高校师范类专业更加重视教师培养工作，强化教师教育学科的专业性、实用性和前沿性，加强教育实习环节和教育人才培养质量评价，从而提高了教师培养质量。
2. 增强教师职业素养师范专业认证要求教师教育专业学生具备一定的教育实践能力、教学设计和教学实施能力，培养学生的教育情怀和教育责任感，提高教师教育专业学生的职业素养，增强他们面对未来教育工作的能力和信心。
3. 推动教育教学改革师范专业认证的实施，推动了教育教学模式和教学理念的改革，促进了教学资源的整合和共享，推动了创新人才培养模式的探索，为教师教育的未来发展提供了新的方向和动力。
四、展望未来1. 推进“双一流”建设未来，师范专业认证需要着力推进高校师范类专业的“双一流”建设，促进师范教育向高水平发展。
2. 深化教育教学改革未来，师范专业认证还需要深化教育教学改革，促进教育教学资源的共享和整合，推动教师教育的课程改革和教学模式创新。
3. 培养高素质教师未来，师范专业认证需要注重培养高素质、专业化、创新型的教师，为我国教育事业的蓬勃发展提供坚实的人才支撑。
新课标下大学中文师范专业教学模式的改革摘要：大学中文师范教育须紧扣新的中学语文课程标准进行教学模式的改革，实现“三个对接”：“现代语文教学论”课程与其他中文专业课程相对接，大学中文师范教育与中学语文教育相对接，以及教学技能的训练与人文素养的培育相对接，以全面提升中文师范生的综合师范素养。
关键词：中文师范；教学模式改革；新课标中图分类号：g640 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）15-0247-02伴随着肇始于1999的新课程改革，如何将大学中文师范教育与中学教育进行成功对接一直是一个关注和探讨的热点问题。
就已有的研究来看，相当多的注意力放在了如何提升中文师范生的教学技能上，但是，新课标带来的新的课程理念已潜在地要求对中文师范生的培养不能仅仅局限于包括口头表达、文字书写在内的教姿教态等师范素质中的“硬件”，更重要的是如何提升中文师范生的文学鉴赏能力、课堂驾驭能力等师范素质中的“软件”。
鉴于此，大学中文师范教育势必转换传统的教学模式和思维定势，从以下三个方面实现与中学语文教育的成功对接。
一、“现代语文教学论”课程与其他中文专业课程相对接就目前的教学实践来看，中文师范专业下的中文类课程和师范类课程之间缺乏有机联系，存在着彼此独立的现象。
即是说，像教授各种文学史类课程的教师只是专注于该门课程专业知识的讲解，而教授“现代语文教学论”等师范性课程的教师又仅仅是给学生讲述一些教育理论和师范教学技能，这样的脱节将直接影响到中文师范生的综合师范素养的构建。
因此，中文师范专业的课程建设必须加强大文科背景下的师范教育和师范专业背景下的大文科学习，即如何使中文师范专业课程凸显其“师范性”。
（一）讲授“现代语文教学论”时凸显人文素养的观照比如在讲解如何培养中学生的阅读鉴赏能力时，应该结合具体的文本（某一部小说、一首诗歌、一篇散文或者戏剧）给予学生一个示范性的详细讲解过程。
不仅使学生能够观摩学习如何带领中学生去进入一个文本，进而一步步地领悟文本背后的意义；而且，在这种师范技能训练的学习中，又通过教师充满人文关怀的讲解而获得文化素养的强化和提升。
收稿日期：2020-03-01作者简介：苏鸿（1973—），男，湖北枝江人，广东第二师范学院教育学院副教授，博士，主要从事课程与教学理论、教师教育研究等。
基金项目：全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“实践理性视域下的教师行动研究”（DAA150205）；广东省本科高校高等教育教学改革项目“基于行动学习的学前教育师范生专业能力培养研究”（粤教高函〔2018〕1号）在师范类专业认证的背景下，“产出导向”（Out-come-Based Education，OBE ）的理念已经成为师范院校教师教育课程改革的重要取向。
OBE 理念主张根据学生最终的学习成果（Learning outcomes ）来反向设计课程[1]。
以OBE 的理念来审视，师范院校现有的教师教育课程还没有脱离传统的学科化、理论化、体系化的课程模式，与OBE 理念所倡导的“学生为本”的时代诉求差距甚远。
随着师范类专业认证的实施，师范院校教师教育课程体系亟须进行深刻的变革，具体而言即是基于OBE 的理念重建教师教育课程的目标、内容与教学方式。
一、核心素养：师范院校教师教育课程目标的重建“学习成果”是OBE 理念关注的焦点。
传统课程设计往往根据课程内容来界定学习成果，与职业岗位的实际需求严重剥离。
由于远离行业实践的需求，传统教师教育课程的目标设计往往显得陈旧和偏狭，具体表现为课程目标仅仅关注那些确定性的、简单性的知识与技能，而忽视了未来教师所面对的复杂性、不确定性的挑战。
OBE 理念则强调着眼于未来社会的行业需求来确定“学习成果”，并据此设计课程体系。
面对未来社会的挑战，核心素养教育已经成为基础教育课程改革的时代潮流。
在此背景下，教师教育课程的“学习成果”与目标设计也应该放在核心素养的背景下进行全新的建构。
（一）强化专业信念面对日益复杂的教育实践情境，专业信念在教师的专业成长中将扮演着日益重要的角色。
荷兰学者柯斯根（Korthagen ）关于教师专业发展的“洋葱模型”告诉我们，教师的专业素养包括由内而外的五个层次，处于最内核的是“专业使命感”“身份认同”和“专业信念”，这些内在的信念才是卓越教师的显著特质[2]。
2021年6期150浅谈师范类专业认证背景下地方高师院校课堂教学改革高 晶（四川文理学院 评估处，四川 达州 635000）摘要：面对振兴教师教育的新要求，我国于2018年正式启动师范类专业认证工作，通过前期的试点工作理顺了工作思路，积累了工作基础，目前已迈向全面推进阶段，这对地方高师院校而言既是一次挑战，更是一次发展机遇。
关键词：师范类专业认证；课堂教学；师范技能2017年10月教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法 （暂行） 》， 正式开展普通高等学校师范类专业认证工作；党的十九大提出“加强师德师风建设，培养高素质的教师队伍”；2018年1月，国家又出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。
这一系列的政策法规，体现了国家对教师培养的重视。
师范类专业认证作为我国提高教师教育质量的战略举措，它的开展既有助于摸清我国师范教育的现状，又能进一步强化师范院校的使命意识，为师范教育质量提升提供依据。
而作为高校教学工作核心的课堂教学，无疑它的质量提高，是顺利通过专业类认证的有力保障。
一、地方高师院校课堂教学存在的问题（1）重理论教学轻技能训练。
地方高师院校是培养地方基础教育教师队伍的主要阵地，其发展宗旨也应是为地方基础教育服务，培养的人才也应是符合地方基础教育发展需求的应用型人才。
但当前地方高师院校的课堂教学仍存在重视理论知识的传授，而忽视学生实践能力的培养、理论知识与社会实践联系等问题。
这使得地方高师院校师范毕业生在应聘工作时，往往在面试环节比较欠缺，而用人单位在学生被录用后很长一段时间内还在为学生的教学技能欠缺买单。
究其原因主要有两个方面：①受传统教学思维模式影响。
传统课堂模式是以教师讲授教材知识为主要教学方式，学生以掌握教材知识为主要目的，教师是课堂的主宰，从某种意义上来说学生只是教师的工作对象，而这种“以教为中心”的教学范式在教师心目中已经根深蒂固，教师的教学观念没有随着基础教育改革和现代技术的发展而转变。
基于师范类专业认证的普通话教学改革探究作者：杜艳丽来源：《广西教育·C版》2021年第12期【摘要】本文通过对“卓越教师”的口语表达能力进行分解，总结出师范生口语表达相关能力包括标准的普通话语音能力、科学发声能力和较高的口语表达能力，依据这些能力要求，指出普通话课程教学改革的目的是培养能力本位型教师，论述普通话课程教学内容的整合及教学改革对策，提出将教学内容整合为普通话语音训练、普通话科学发声训练和普通话口语表达能力训练，从教学模块化、课程活动化、评价标准能力化三个模块进行教学改革。
【关键词】师范专业认证普通话能力本位教学改革【中图分类号】G 【文献标识码】A【文章编号】0450-9889（2021）47-0150-03教育部在2017年《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》中提出“普通高等学校师范类专业需要进行科学认证”的教师教育改革要求。
具体的认证理念是“学生中心、产出导向、持续改进”;具体认证目标是提高师范人才的培养质量，促使我国高等师范教育朝专业化、科学化和高效益的方向发展。
师范类专业认证的最高等级是培养“卓越教师”的三级认证标准，“卓越教师”需具备教育教学设计能力等多项“卓越能力”。
这种理念下的能力培养应不同于琐屑教师职业技能的排练，而是更应注重培养能被社会认可的“能者之师”所具备的能力。
因此，在师范类专业认证中，“能力本位”的教师教育改革理念被作为主导改革理念确定下来。
普通话属于师范类专业的专业必修实践类课程，是师范类专业人才培养方案中共有的一门教育实践类课程。
为提高师范类专业的教师教育质量，向社会提供真正符合教育需要的、合格乃至卓越的师资，在师范类专业认证理念下，对普通话课程进行能力本位型改革具有重要的意义。
一、普通话课程目标的能力要求和课程目标设置《师范院校教师口语课程标准（试行）》規定“教师口语”课程三大块的教学内容为：普通话训练、一般口语交际训练和教师职业口语训练。
在实际教学中，由于存在课程学时限制以及与“课程与教学论”“教学实习”等课程在教师职业口语教学内容方面有所交叉的情况，现行师范生人才培养方案中与“教师口语”密切相关的课程名称大多仍为“普通话”，一般口语交际训练和教师职业口语训练的内容以开设选修课等形式进行。
而从师范生人才培养体系来看，作为与师范生口语表达能力培养最为相关的一门实践类必修课程，“普通话”不应只是使师范生普通话语音变得更为标准的工具课，其课程目标也不应仅是“通过普通话水平测试相应等级考试”，它还应是培养具备较高口语表达能力的重要课程。
结合长期的教学实践和师范生就业状况的跟踪调查，以师范专业认证“学生中心、产出导向、持续改进”的理念为指导，对与“卓越教师”相关的口语表达能力进行分解，可以认为，普通话课程相关的师范生能力培养至少要包括以下三种能力：标准的普通话语音能力、科学发声能力和较高的口语表达能力。
三者之中，虽然发声能力和口语表达能力可以从方言母语中获得正迁移，但如果学生原有相关能力较弱，普通话课程必须对其进行训练;同时，因为普通话口语表达能力和普通话的发声能力是教师教学能力的重要基础，所以本门课程必须使学生树立口语表达能力需不断提高、臻于完善的终身发展意识。
因此，笔者认为在师范类专业认证理念下以能力为本位的普通话课程应重构课程目标，并在“教师口语”课程标准要求（三大块）基础上进行提炼和整合，整合后的课程目标包括以下三点。
（一）纠正方音，学好普通话这是普通话课程的本体。
教师资格证的教师准入制度和PSC（普通话水平测试）从制度上保证了师范生普通话语音程度必须达到相应的等级要求。
在教学中，根据方言调查的研究成果，确定各方言学习普通话的重难点，通过普通话语音理论学习和正音练习，使师范生普通话水平达到教师资格证的相应要求，这是本门课程最基础也是最根本的教学内容和教学目标。
（二）纠正发声问题，掌握普通话语音的科学发声很多人认为，教师不像播音主持人或演员那样对声音的美感有那么高的要求，因此对教师的发声问题不太重视，普通话教学也缺乏语音发声的训练。
但笔者在师范生培养和就业的调查中发现，如果学生存在发声问题且又没有得到有效纠正的话，会严重影响师范生的语言能力发展和职业发展。
教师的教学语言是使教学过程顺利进行的应用性语言，有较高的流畅性和示范性要求，所以教师必须做到发音正确、规范、清晰、准确。
也就是说，教师运用普通话不能仅以满足交际需要来要求自己，还必须在学习科学发声的基础上不断训练和提高自己的发声能力，努力纠正诸如音色沉闷、含混不清、声音单薄、鼻音过重、小声小气等各种发声问题，达到圆润、清晰、饱满的发声效果。
同时，因为教师要长期高强度地使用嗓子，如果使用不科学，就会出现声音嘶哑、嗓子发干等状况，严重的还会出现声带小结、声带息肉等病变，将严重影响职业发展，有些师范生甚至因为嗓音问题无法如愿成为一名人民教师。
这就要求在师范生培养过程中必须讲授如何保护嗓子以及科学练嗓的知识，促进学生的终身发展。
（三）纠正语言单向表述中的问题，训练和提高口语表达能力口语表达能力是一项综合能力，和一个人的阅历、知识、视野、心理素质等都有关系。
作为教师，在教育教学过程中使用最多的是“讲授语”，因此实施单向表述功能的普通话已不仅具备语言的交际功能，更多的是语言的认识功能和信息传播功能。
在教学中，有限的课时决定了无法在这一门课程中对相关口语表达能力的各个方面都进行充分的练习和提高，因此应设置一个综合性训练的着力点进行集中练习，这样才会使口语表达能力在短时间内增强内在自主性和外在技巧性。
整合教学内容后发现，教学中可以充分利用PSC中的“说话”一项进行练习，以达到事半功倍的效果。
训练重点包括以下方面。
1.词汇语法规范词汇语法不规范现象必须通过一定量的不同情境下的口语语料输出来暴露。
教师必须对各种方言学习普通话过程中的错误了如指掌，在日常生活中多搜集案例并在教学中充分展示，才可以对学生比较顽固且难以自知的词汇语法不规范现象进行显性纠错，通过语言分析解决学生口语表达中语言思维层面存在的问题。
2.对口语表达中冗词赘词的纠错口语表达中“这个”“那个”“这样子”“那样子”“然后”等冗词赘词，严重影响了话语的流畅度。
这些貌似不值一提的“小毛病”“小问题”实际上已成为制约口语表达能力和影响个人形象塑造的严重问题。
在教学中，要通过反复练习、提高心理控制能力等方法对其进行纠正。
3.口语表达中的语调、语气问题笔者通过评卷实践发现，受过某些专业培训的学生在PSC考试中往往容易用刻板的语调、语气来应付各种话题的说话。
如学前教育专业学生容易用过分亲切的如对小朋友说话一样的语调、语气来应试，播音主持专业学生容易用过于抑扬顿挫的播音腔来应试等。
这暴露教师在教学中关于说话的语调、语气问题讲解不够深入、不够细致。
在教学中既要强调不同类型口语的语调、语气应用具有不同要求的客观性，也要强调不同社会身份、不同嗓音条件的语调、语气应用具有个体性特点，使语调、语气达到适切的根本要求。
口语表达能力的提高永无止境，因此在教学中要以高水平、高难度、高能力来要求学生，这样才能使学生在反思中逐渐提高自己的综合素质和能力。
二、能力本位普通话教学改革的实施为实现课程目标，必须设置适切的教学内容、教学模式和教学方法，具体包括：课程内容体系模块化、组织方式上课程活动化、课程评价能力标准化。
（一）课程内容体系模块化为达成能力本位教学，可对课程内容体系进行模块化建构。
普通话课程可设置为三个模块：语音基础训练模块、诵读模块和说话演讲模块。
其中语音基础练习、朗读和说话是PSC 考试的内容，应严格训练，达到相应等级要求;朗诵和演讲分别是朗读和说话的高水平、高难度体现，是对学生发声能力和口语表达能力的综合训练，是师范生普通话口语表达能力的高阶目标。
各个模块的教学，包括基础知识分类和能力训练，注重将教师知识的传授转化为学生应用能力的培养。
例如，在非北方方言地区，方言或少数民族语言的节奏往往和普通话相差很大，“轻重格式”是这些地区普通话语音教学的重点和难点之一。
“轻重格式”是形成普通话节奏和韵律的基础，应对学生进行这方面的严格训练，使学生形成自然流畅的语流韵律感，达到普通话语音模块标准以及PSC中的朗读和说话的要求。
在此基础上进行朗诵模块训练，教学重点放在朗读技巧训练上，不再是重点训练准确的语音、自然流畅的语调。
比如针对童话、散文、小说等不同体裁进行教学和练习，使学生在反复练习中掌握语气、节奏、重音、停连等朗读技巧。
经过语音模块和朗诵模块的训练，学生已基本掌握自然流畅的语调、重音语气的把握能力，演讲模块训练的重点可放在演讲稿的写作以及演讲技巧如语势、手势语、身势语的训练上。
语音模块、朗诵模块和演讲模块的教学各有知识、能力的教学任务和教学目标，三者之间的关系是循序渐进、逐渐深入的。
把学生“口语表达能力提高”这一综合能力分解为各项基础能力进行训练，可以帮助学生逐步提高个体口语表达能力。
（二）课程活动化虽然普通话课程只是人才培养方案中的一门课程，但它所联系的活动是比较广泛的，如各级各类的朗诵比赛和演讲比赛，把这些比赛活动纳入课堂教学内容中，能使课堂不再枯燥、单调，同时也解决了这些活动占用学生课外时间的问题。
朗诵和演讲是口语表达的高水平体现，将这两种比赛活动的内容作为教学的一部分，以赛促学，在课程中既完成课程知识教授任务，又培养学生的综合能力，并协同培养师范生作为中学教师开展活动、综合育人的能力，达到一举三得的效果，非常值得探索。
但对朗诵和演讲内容实现课程化需对其进行“量身定做”。
1.语音练习、发声训练、心理素质训练相结合朗誦和演讲是语言表达的艺术，是高水平口语表达能力的体现。
它在形式上具有审美性：语音之美、发声之美、语气语调适切之美，而达到如此程度就需要在普通话课程语音练习部分即开始训练。
要求学生语音训练与科学练声相结合，使学生具备吐字归音、字正腔圆的普通话语音发声能力，为朗诵和演讲所需要的语音圆润悦耳、语言细腻生动、表达有感染力做准备。
在训练中吸收西方“公共演讲”中的培训经验，通过大量的脱敏练习，帮助学生克服公众场合发言的心理焦虑感，并积累不同说话内容表达需要不同语调语气的经验，为朗诵和演讲时达到与观众能真正沟通做准备。
2.知识目标、能力目标、思政目标相结合课程目标分为知识目标、能力目标和思政目标，三个目标应相互渗透着共同融入教学过程。
如演讲具有动情性、鼓动性和说理性“三性合一”的特点，演讲者的情感、理性、语言美共同作用，使演讲能够打动人心、鼓舞斗志、宣扬理想。
以广西高校师范生演讲比赛为例，该比赛截至2021年已举办七届。
从历届的主题要求来看，师范生演讲比赛特别是自2018年以来的主题设定，和习近平总书记关于教育事业和教师的重要讲话紧密联系，如：全面贯彻和落实党对教育的领导，对教师进行职业身份认同和职业荣誉感教育，对教师进行理想信念、道德情操、基本功、仁爱之心的教育（“四有好老师”），对教师进行改革创新意识的培养和教育（“四个引路人”），培养教师对党的教育事业的忠诚坚守、培养教师开拓创新的意识（“三个坚守”）。
