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斯滕伯格的三元智力理论在心理学领域，对于智力的研究一直是一个重要且充满活力的课题。
众多学者纷纷提出了各自的理论，试图揭示智力的本质和结构。
其中，斯滕伯格的三元智力理论独树一帜，为我们理解智力提供了全新而深刻的视角。
罗伯特·斯滕伯格认为，传统的智力观念过于狭隘，仅仅侧重于学业成绩或智商测试所衡量的能力。
他提出的三元智力理论，则包含了三个关键的组成部分：分析性智力、创造性智力和实践性智力。
分析性智力，是我们在学校和日常生活中经常运用的解决问题和判断推理的能力。
它涉及到对信息的分析、比较、评估和逻辑推理。
比如说，当我们做数学题、解谜题或者进行逻辑论证时，所运用的就是这种智力。
这种智力帮助我们理解事物的构成、规律以及相互关系。
以解决数学难题为例，我们需要仔细分析题目中的条件，运用所学的公式和定理，通过一步步的推理来找到答案。
分析性智力让我们能够在既定的框架和规则内，有效地处理和解决各种问题。
创造性智力则侧重于创新和创造新事物的能力。
它鼓励我们突破传统的思维模式，提出独特而新颖的想法和解决方案。
具有高度创造性智力的人，往往能够看到别人看不到的联系，想出别人想不到的点子。
比如艺术家在创作一幅独特的画作、科学家提出新的理论假设，或者企业家开创一种全新的商业模式，这些都离不开创造性智力的发挥。
创造性智力使我们能够超越现有的知识和经验，开拓新的领域，推动社会的进步和发展。
实践性智力则与我们在现实世界中的适应能力和应对各种实际情况的能力息息相关。
它涉及到我们如何运用所学的知识和技能，去适应环境、改变环境或者选择合适的环境。
一个实践性智力高的人，能够很好地理解他人的需求和动机，有效地与他人合作，并且能够根据不同的情境做出明智的决策和行动。
例如，在工作中，能够巧妙地处理人际关系，应对各种突发状况，并且将自己的专业知识转化为实际的成果，这就是实践性智力的体现。
实践性智力让我们能够在复杂多变的现实生活中如鱼得水，实现个人的目标和价值。
斯滕伯格的思维三元理论在高中数学中的应用一、斯腾伯格的思维三元理论思维三元理论是美国耶鲁大学教授斯腾伯格提出的,根据思维三元理论,思维可以划分为三个层面:分析性思维、创造性思维和实用性思维。
分析性思维涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力,创造性思维包含创造、发现、生成、想象和假设等能力,实用性思维涵盖实践、使用、运用和实现等能力。
这三种思维能力对于所有人来说都很重要,其实,每个人的思维都是分析性、创造性和实用性思维按不同比例合成的产物。
擅长于分析性思维的人善于解决熟悉的问题,通常是学术性问题;强于创造性思维的人善于解决相对新奇的问题,善于提出自己的见解,采用独特的策略解决问题;长于实用性思维的人则善于解决日常生活中的问题,能够很好地适应社会和工作的要求。
我们的教育需要培养具备三种思维模式的综合思维的人才,而不是仅仅重视其中某一种。
当然,对于最具智慧的人,并不需要在这三种类型的思维模式上都具有非常高的水平。
真实生活中的聪明意味着能够最大限度利用自己所拥有的资源,而不是必须符合其他任何人对聪明所抱有的刻板定义。
思维三元理论不同于传统智力理论,传统智力理论侧重于学业智力的发展,重视分析性思维,强调学生在学校中的智力发展和成绩表现,而思维三元理论不仅强调IQ式的智力,同时强调情境性智力,情境性智力指个体在现实生活中,有效地适应环境、改造环境并从中获得有用资源的能力。
思维三元理论认为脱离情境考察智力是不正确的,有时会的出极端错误的结论,在现实生活中实用性思维能力非常重要,但在学校中却得不到充分的重视。
因此思维三元理论强调分析性思维、创造性思维和实用性思维协调发展,健全人格完善智力。
思维三元理论也不同于多重智力理论。
加德纳的多重智力理论详细阐述了天赋的领域,而且在应用上,多重智力理论强调这些领域(如音乐的和身体动觉的应该融入学校课程;而思维三元理论详细阐述了人类知识的用途,即为了分析的、创造的或实用的目的,思维三元理论可以应用在所有的学科和领域。
基于评价视角的斯滕伯格“三元智力”理论视野下学生创造力培养作者：严孟帅来源：《当代教育论坛》 2017年第3期严孟帅［摘要］自20世纪50年代后，创造力的培养受到世界各国各地区的高度关注，而著名的“钱学森之问”更是引发了国人关于如何培养创造性人才的思考。
如何有效地培养学生创造力，基本前提是全面认识创造力的基本构成要素。
美国心理学家斯滕伯格的智力理论具有重要的学术价值和现实意义，其“三元智力”理论、“创造力三侧面”理论及产生创造行为的六种要素等观点为我们思考如何培养及评价学生的创造力提供了一个新的视点和视域，对培养学生的创造力具有积极意义。
［关键词］斯滕伯格；三元智力；创造力培养；创造力评价；创造潜力［作者简介］严孟帅，华东师范大学教育学部教育学系博士研究生，研究方向：教育人类学、基础教育改革与发展（上海 200062）近几十年以来，世界一直在发生着翻天覆地的变化，例如日新月异的技术发展与交流手段的变化多端，全新的竞争形态与工作种类的层出不穷，金融危机与全球环境日益加剧等……，假如我们的学校教育仍然保持“原貌”，那我们在面对这些世纪挑战时该如何应对呢？进入新千年后，创造力的研究变成了世界性的课题，各国均已认识到国力的竞争在本质上表现为各国创造力的高低。
21世纪，不论是面对经济、社会、数字时代等方面的挑战，还是面对精神、环境层面的压力，都要求我们的教育系统能在培养学生创造力上有重要贡献。
当代世界各国间的竞争其实质是创新能力的竞争，是一种国家软实力之间的较量。
为了能够让我们国家在未来持续保持强劲的竞争力，努力培养下一代的创造力是教育界的当务之急。
一、社会的更新通过创造力著名的“钱学森之问”引发了国人关于如何培养创造性人才的思考。
自20世纪50年代以来，学生创造力的培养业已受到教育界和学术界的广泛关注。
那么，我国现行的办学模式、学校教育教学实践到底在何处制约了学生创造力的发展？钱学森先生认为，我国学校没有按照培养创造性人才的模式去办学，目前的教育评价观和教育评价实践都有很多不利于培养创新型人才的地方。
结果：分析能力 分析、判断、评价 三个关键方面三元智力理论斯滕伯格的三元智力理论智力的组成：分析性能力、创造性能力、应用性能力智力差异表现在三种能力不同组合上 内在成分 智力成分亚理论将智力与个体内部世界联系起来智力的三个方面 智力成分与经验的关系 智力情境亚理论将个体与日常上生活情境联系起来 智力成分的外部作用 智力经验亚理论将个体与个体内、外部世界均联系起来元成分：用于决定做什么监督执行的过程,并在完成之后进行评价 成分亚理论 操作成分：用于具体完成任务 知识获取成分：用于学习如何将事情完成 经验亚理论 处理新任务和新环境时所要求的能力 结果：创造能力 信息加工过程自动化的能力 创造、发现、发明、想象、探索 对现有环境的适应情境亚理论 对现有环境进行调整和塑造 结果：实践能力对不同环境的选择 付诸实践,应用、使用和履行}评价：在理论上已将传统智力的观念扩大（6）斯滕伯格的成功智力理论定义：用以达成人生中主要目标的智力,能是个体以目标为导向并采取相应的行动 具体说明：（1）成功智力是适应、塑造、选择环境的能力,表现为个体通过调整自己的思维、行为更好地适应他所处的环境的能力,或选择一个新环境的能力2具有成功智力的人能够认识并充分发挥自己个人的优势,同时能够认识自己的弱点并努力加以改正或弥补3在生活中取得成功所需要的一组综合能力4成功只有根据社会文化背景来定义分析性能力：解决问题、制定决策和批判思维成果质量的能力创造性能力：超越已知给定内容,产生新异有趣思想的能力 实践性能力：可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法来加以实施的能力 三种能力之间的关系：1创造性能力帮助人们从一开始就形成良好的问题和想法；分析能力用来发现好的问题解决的方法；实践能力可用来将思维及其分析结果以一种行之有效的方法来整合实施2只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效3知道什么时候以何种方式来运用智力的三个方面,比仅仅是具有这三个方面的素质来得更为重要 斯滕伯格的智力三元论斯滕伯格Sternberg,1985,1988的智力理论强调在问题解决中认知过程的重要性,他认为 分、经验和情境,它们代表了智力操作的不同方面;他的智力理论也被称为智力三元论triarchic theory of intelligence; 成分智力componential intelligence 是指个人在问题情境中运用知识分析资料,通过思维、判断推理以达到问题解决的能力;它包含有三种机能成分;一是元成分metacomponents,是指人们决定智力问题性质、选择解决问题的策略以及分配资源的过程;例如,一个好的阅读者在阅读时分配在每一段落上的时间是与他要从该段落中准备吸收的知识相一致的;这个决定就是由智力的元成分控制的;二是执行成分performance components,是指人实际执行任务的过程,如词法存取和工作记忆;三是知识习得成分knowledge acquisition components,是指个人筛选相关信息并对已有知识加以整合从而获得新知识的过程;经验智力experiential intelligence是指个人运用已有经验解决新问题时整合不同观念所形成的创造能力;例如,一个有经验智力的人比无此智力的人能够更有效地适应新的环境；他能较好地分析情况,用脑筋去解决问题,即使是从未遇到过的问题;经过多次解决某个问题之后,有经验智力的人就能不假思索、自动地启动程序来解决该问题,从而把节省下来的心理资源用在别的工作上;有些人能很快做到,有些人却难以做到这一点;这种能力就称为经验智力;情境智力contextual intelligence是指个人在日常生活中应用学得的知识经验解决生活实际问题的能力;例如,在不同的文化中人们应对日常生活实际问题的能力是不同的;区分有毒和无毒植物是从事狩猎、采集的部落人们的重要能力,而就业面试则是工业化社会的一种重要情境智力,他们的情境智力是不同的;斯滕伯格的理论得到了对大脑前额叶受损病人的研究结果的支持;例如,有一位以前很成功的物理学家,因为偶然的事故前额叶受损,痊愈后他虽然仍有很高的智商分数,却不能继续他的工作;他能按指示程序进行工作如开车,但缺乏适应环境的能力;显然,这种人的行为缺少了智力中的一些重要成分,而这些成分却没有被大多数智力测验测量出来;三元智力理论是当代智力理论的代表之一;它与当代认知心理学的发展相契合,并将传统智力理论中的智力概念扩大了;因为传统智力测验所测的智商只是智力三元论中的成分智力;同时,该理论更贴近生活实际,从而有助于我们更全面地看待一个人的智力状况;。
斯腾伯格的智力三元论
斯腾伯格的智力三元论是指心理学理论。
斯腾伯格的智力三元论包括智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。
1、智力成分亚理论，认为智力包括三个成分及相应的三种过程，即元成分、操作成分和知识获得成分。
元成分是计划、控制和决策的高级执行过程。
操作成分表任务的执行过程中，接受刺激，将信息保持在短时记忆中，并进行比较。
知识获得成分是指获取和保存新信息的过程，负责接受新刺激，做出判断与反应，以及对新信息的编码与存储。
其中，三种成分中元成分起核心作用。
2、智力经验亚理论，指个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成的顿悟或创造力的能力。
认为智力包括两种能力，一种是处理新任务和新环境时所要求的能力，另一种是信息加工过程自动化的能力。
任务、情境和个体三者间存在相互作用。
信息加工自动化的能力也是智力的重要成分，人们在进行复杂任务的操作时，需要运用更多操作的过程。
只有许多操作自动化后，复杂任务才容易完成。
3、智力情境亚理论，指个体在日常生活中，运用学得的知识经验以处理其日常事务的能力。
认为智力是指获得与情境拟合的心理活动。
在日常生活中，智力表现为有目的地适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。
斯滕伯格三元智力理论的教育启示
斯滕伯格的三元智力理论对当今教育有着重要的启示。
这一理论提出了认知，
情感和行为三个要素，提出了把教育和学习有机结合起来可以打破传统教育中“知识把戏”的思路。
从认知方面看，要培养学生理解能力。
教学活动要注重培养学生总结能力，掌
握规律性，并能够把规律应用到新的环境中去。
在接受知识的过程中，还要通过多种多样的思维方式，给学生更多的任务，让学生做出成型的思考，以提高学生的思维能力。
从情感方面，要培养学生的分析能力。
教学活动要关注学生的情感素质，注重
发掘学生的内在潜力，发展学生的创造力和综合能力，让学生在情感方面更加充实。
从行为方面，要培养学生的合作能力。
课堂教学要注重在知识传播中调动学生
的活力，培养学生学习兴趣，激发学生的积极性，提高学生的学习热情，以及引导学生积极的参与课堂活动，让学生在合作中获得尊重和成就感。
总之，斯滕伯格的三元智力理论对当今教育非常重要，旨在改善传统教育中学
习模式，促进学习有效性和意义性。
真正实施斯滕伯格的三元智力理论，需要教师灵活运用不同的教学方法，使学生在知识、情感和行为、合作等多方面有实质性的发展，这也是实现教育目标的关键。
我眼中的智力三元结构理论翻开课本看了看，关于智力的结构理论众说纷纭。
国内外学者对此研究入木三分，自成一派。
我相信，能够流传下来的一定有它们存在的合理性。
而我，不敢妄自评价前辈学者的研究，只说一说在我看来，我更倾向于哪种智力理论吧！美国心理学家斯腾伯格于80年代提出智力的三元结构理论。
这种观点认为：大多数的智力理论是不完备的，他们只从某个特定的角度解释智力。
完备的智力理论必须对智力三个方面予以说明：首先,斯腾伯格认为,智力的成分亚理论涉及思维的三种成分,即元成分、操作成分和知识获得成分。
元成分：它对执行过程中进行计划和监控，并对结果进行评价。
操作成分：它接受元成分的指令，进行各种认知操作，并提供信心反馈。
知识获得成分：它学习选择解决问题的策略，学会如何解决新问题。
例如,对类比推理过程的研究发现,推理能力强的人完成得比推理能力差的人更快,也更准确,但他们在进行解题中先花费较多的时间去理解问题,而不是急于得出答案。
智力的经验亚理论涉及内部成分与外部世界的关系, 经验亚理论在经验水平上考察智力在日常生活中的应用，特别是处理新情境的能力和心理操作的自动化过程，或称为经验性智力。
经验性智力既包括有效地应付从未见过的新异事物,也包括自动地应付熟悉的事情。
在任务非常熟悉的时候,良好表现依赖于操作成分的自动执行,如阅读、驾车、打字时的自动编码等等;而在任务不熟悉时,良好的成绩依赖于元成分对推理和问题解决的辅助方式。
最后,在日常生活中,智力是适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。
智力的这方面特点称作情境亚理论。
为了达到目标,凡是有一定智力的人都能运用操作成分、知识获得成分和元成分。
但是,智力行为是因条件的改变而变化的,在不同的情境中,人的智力行为有不同的表现,比如,一个人在实验室中解决物理问题时所用到的知识和元成分,与他力图摆脱尴尬处境、平息家庭冲突时所用到的知识和元成分完全不同。
有些人可能并不具备很高的学历,也可能难以清楚地表达他们是如何处理现实事物的,但他们却非常擅长解决日常事务问题,例如解决人事纠纷和讨价还价。
斯滕伯格三元教育观及其对教学的启示应试教育的弊端已经引起教育界的极大关注与反思，诸如“重知识灌输，轻思维训练；重分析记忆，轻创新实践；重考试结果，轻教学过程”等问题，都严重制约着我国素质教育的推进。
“斯滕伯格三元教育观”涵盖斯滕伯格三元智力理论与成功智力、思维三元论与思维教学以及成功智力教学等理论与实践的探索成果，启发教育工作者转变观念，为全面实施素质教育开阔了新的视野。
一、斯腾伯格的三元教育观从斯滕伯格的专著和已发表的文章来看，他始终秉持三元观点，试图从分析性、创造性和实践性三个维度来描述智力，划分思维类型，指导思维教学和进行分析性、创造性和实践性智力的三元评估。
笔者认为，分析性、创造性和实践性能力虽有不同的心理机制，但三者间并非孤立存在，而是相互渗透，彼此交织的有机整体。
斯滕伯格先后提出了一系列智力相关理论并进行了大量的实践探索。
这些理论和观点相互关联，笔者将其统纳入“斯滕伯格三元教育观”。
1．三元智力与成功智力。
斯滕伯格在《超越IQ―人类三元智力理论》(1985)一书中，试图以主体的内部世界(成分亚理论)，现实的外部世界(情境亚这三)经验亚理论(以及联系主体内、外部世界的经验世界)理论个维度来分析和描述智力，形成了三元智力理论。
[1]三元智力理论超越传统智力观的单一性，重视智力的内隐和外显理论相结合，指出个体的智力属性不仅包括内部心理活动的分析性，还涵盖活动情境的实践性和社会文化环境的约定性。
斯滕伯格继三元智力理论后又推出《成功智力》(1996)。
成功智力包括分析性智力，创造性智力和实践性智力三个方面，分析性智力用来解决问题和判定思维成果的质量；创造性智力用来形成好的问题和想法；实践性智力可将思想及其分析结果以一种行之有效的方式加以实施。
具有成功智力的人意味着在学习和生活中都是善于学习，有创意且具有行动力。
成功智力是一个有机整体，“只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效”[2]。
斯滕伯格的思维三元理论在高中数学中的应用一、斯腾伯格的思维三元理论思维三元理论是美国耶鲁大学教授斯腾伯格提出的，根据思维三元理论，思维可以划分为三个层面：分析性思维、创造性思维和实用性思维。
分析性思维涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力，创造性思维包含创造、发现、生成、想象和假设等能力，实用性思维涵盖实践、使用、运用和实现等能力。
这三种思维能力对于所有人来说都很重要，其实，每个人的思维都是分析性、创造性和实用性思维按不同比例合成的产物。
擅长于分析性思维的人善于解决熟悉的问题，通常是学术性问题;强于创造性思维的人善于解决相对新奇的问题，善于提出自己的见解，采用独特的策略解决问题;长于实用性思维的人则善于解决日常生活中的问题，能够很好地适应社会和工作的要求。
我们的教育需要培养具备三种思维模式的综合思维的人才，而不是仅仅重视其中某一种。
当然，对于最具智慧的人，并不需要在这三种类型的思维模式上都具有非常高的水平。
真实生活中的聪明意味着能够最大限度利用自己所拥有的资源，而不是必须符合其他任何人对聪明所抱有的刻板定义。
思维三元理论不同于传统智力理论，传统智力理论侧重于学业智力的发展，重视分析性思维，强调学生在学校中的智力发展和成绩表现，而思维三元理论不仅强调IQ式的智力，同时强调情境性智力，情境性智力指个体在现实生活中，有效地适应环境、改造环境并从中获得有用资源的能力。
思维三元理论认为脱离情境考察智力是不正确的，有时会的出极端错误的结论，在现实生活中实用性思维能力非常重要，但在学校中却得不到充分的重视。
因此思维三元理论强调分析性思维、创造性思维和实用性思维协调发展，健全人格完善智力。
思维三元理论也不同于多重智力理论。
加德纳的多重智力理论详细阐述了天赋的领域，而且在应用上，多重智力理论强调这些领域(如音乐的和身体动觉的)应该融入学校课程;而思维三元理论详细阐述了人类知识的用途，即为了分析的、创造的或实用的目的，思维三元理论可以应用在所有的学科和领域。
当然，这两大理论也并不抵触，两者往往被结合起来研究。
二、应用思维三元理论进行高中数学教学的必要性1、传统智力理论下的高中数学教学现状首先，传统智力理论内涵过于狭窄，把智力局限于学业智力，把思维局限于分析性思维，同时传统教育理念下把数学视为培养逻辑思维能力的工具性学科，忽视了数学的应用价值、人文价值和美学价值。
因此，数学教学与评价包括考试，侧重于分析性思维能力培养及测试，一定程度上忽略了对实际工作也同样需要甚至更需要的创造性思维能力与应用性思维能力。
其次，传统智力理论下数学教学忽略了数学知识与现实世界的联系。
数学跟现实不在于空间上的距离，更在乎教学内容和教学方式上的距离。
比如，数学教学中的题目是结构良好的问题，而实际工作生活中真正的问题大多是结构不良的问题。
所谓结构良好的问题，就是可以清晰而具体地列出一步步的解决方案，而在现实生活中，结构不良的问题则是无法列出这些具体步骤的，解题条件是复杂的，答案未必是唯一的。
一个人适应解决结构良好的问题，未必适应解决实际生活中结构不良的问题。
可见，传统智力理论下的数学教学现状总的缺陷就在于缺乏对学生思维能力的培养，特别忽视思维能力的平衡性。
分析性思维能力、创造性思维能力和应用性思维能力各有各的用处，不能相互替代，却可相互促进。
每个人所具有的这三种能力是不一样的，有人强于分析性思维能力，弱于创造性思维能力或应用性思维能力，有人却相反。
过分关注分析性思维能力的培养和评价，而忽略创造性思维能力和应用企思维能力的培养和评价，造成分析性思维能力强而创造性思维能力或应用性思维能力弱的学生在学校中得宠而在实际生活中失宠，创造性思维能力强或应用性思维能力强而分折性思维能力弱的学生在学校中失宠而在社会上出类拔萃，这样的现象就不难理解了。
2、高中数学新课标的要求高中数学新课标要求教师注重提高学生的数学思维能力，这是因为数学思维能力在形成学生的理性思维中发挥着独特的作用，而理性思维能力恰是一个生活在信息时代的现代人所必须具备的素质之一。
因此在教学中应该体现“以学生为本”“贴近生活实际”的现实要求，努力实现“人人学有价值的数学”“人人都能获得必需的数学”“不同的人在数学上得到不同的发展”。
“人人学有价值的数学”是指作为教育内容的教学，应当是适合学生在有限的学习时间里接触、了解和掌握的数学。
有价值的数学应满足素质教育的要求;应有助于健全人格的发展;应对未来学生从事任何事业都有用。
“人人都能获得必需的数学”是指作为教育内容的数学，首先要满足学生未来社会生活的需要，这样的数学无论是出发点和归宿都要与学生息息相关的现实生活联系在一起。
“不同的人在数学上得到不同的发展”指每个学生都有丰富的知识和生活积累，每个学生都会有各自的思维方式和解决问题的策略，每个学生在思维教学中在三种思维能力上能够得到不同程度的发展。
三、数学教学中应用思维三元理论的实践1、数学思维技巧的培养根据思维三元理论，每种思维都是不可或缺的，因此在教学中必须使学生的思维获得全面的发展。
当教学和评价着重分析性能力时，就要引导学生比较和对比，分析，评价，批评，问题为什么，解释为什么，解释起因，或者评价假设。
当教学和评价强调创造性能力时，就要引导学生创造，发明，想象，设计，展示，假设或预测。
当教学和评价强调实用性能力时，就要引导学生应用，使用工具，实践，运用，展示在真实世界中的情形。
但不管三种思维过程如何高级和复杂，其背后的思维技巧只有一套。
在高中数学教学中无论采用何种教学策略，都必须从七个学习技巧方面培养学生的思维能力。
一是问题的确定，在这个阶段在这个阶段，不仅要确定问题的存在，还要定义这个问题到底是什么。
数学测验中，答错的学生经常是因为他们确定的问题并不是题目中所包含的问题，而干扰选项却是这些错误问题的正确答案，于是他们按自己界定的问题选择了这些选项，于是答错了题目。
二是程序的选择，要想顺利地解决一个问题，必须选择或找出一套适当的程序。
学生首先必须确定从哪些地方可能找到与主题有关的信息，并排除那些无关的信息，再分析各种信息的可信度等。
学生为了解答测验问题，必须选择恰当的步骤，以便最终得出正确的答案。
三是信息的表征，运用智力解决问题的时候，个体必须把信息表述为有意义的形式，这种表述可以是内部的(在头脑中)，也可以是外部(以书面的形式呈现)。
如果对信息进行了有效的外部表征，经常会提高问题的解决速度，比如在解数学题时画图，仅用符号是无法做到这一点的。
四是策略的形成，在选择程序和表征信息的过程中，必须同时形成一些策略，策略按照信息进行表征的先后，把一个个程序按顺序排列起来，形成步骤。
如果步骤缺乏效率，那么不仅浪费时间和精力，还会影响最终的成果。
在数学测验中，运用普通的策略也可以解决这些问题，但花的时间就长了，要是稍微马虎一点，最后是对是错还说不定。
聪明的学生会用一些创新性的策略来解决这些问题，但要找到这些创新性策略，考生必须花很多时间在策略的选择上，而不是脑子里冒出一个策略，就盲目地采纳这个策略开始答题。
五是资源的分配，在实际解决问题时，时间与资源都是有限的。
执行任务时，最重要的决策就是决定如何恰到好处地把时间分配给各个部分。
时间分配得不合理，本来会很优秀的成果最终会变的平淡无奇。
六是问题解决的监控，解决问题的进程中，我们必须随时留意：已经完成了什么、正在做什么和还有什么没做。
七是问题解决的评价，它包括能够觉察反馈，并且把反馈转化为实际行动。
在执行任务时，经常会遇到各种来源的反馈，包括内部的个体的主观感受和外部的他们的看法。
能觉察反馈，个体才有改进其工作和学习的可能。
2、创设情境，在用中学，学以致用思维三元理论非常重视情境的作用，强调在情境中培养思维，特别是创造性思维和实用性思维。
促进思维的教学策略有很多种，可以采用照本宣科策略，或采取以事实为基础的问答策略，或采用最适合培养思维的对话策略。
这些教学策略适合不同的教学内容、不同风格的教师和不同的学生，只要适当，每一种策略都是教学的好方法。
但有一点不可忽视，培养思维最好的策略必然是创设情境，让学生深入现实的问题中学习科学知识，培养逻辑思维能力和提出自己独特的见解，能够自如地解决生活中的问题。
在用中学，学以致用，这是思维教学的一大目的，也是数学教学改革的一大宗旨。
(1)创设情境，拉近数学知识与现实应用之间的关系，解决数学在哪里，数学是什么，数学有啥用的问题。
数学内容通过问题情景引入，强调让学生经历解决问题的过程，使数学的运用，从传统上数学课程内容的终端，一下子置换到了起点。
以前是把知识学完了再应用，现在是通过用来学、在解决问题的过程中学。
创设情境，同时也促进了社会发展与数学课程之间、现代数学进展与数学课程之间的关系及相互影响。
(2)创设情境，在数学教学中促进三种思维能力协调发展，相得益彰。
数学学科作为一门基础性的工具性学科，它所应有的作用在过去并没有被人们完全认识。
人们看到的是它作为培养逻辑思维的一门学科，但往往忽略它在时代发展过程中所起的更大作用。
“被人称颂的高科技本质上是一种数学技术”，这句话精辟地揭示了信息时代的本质特点，一针见血地指明了数学的现实应用价值之一。
高中数学培养即将送入大学和走上社会的高中生，更应该在数学教学中获得三种思维能力的综合发展。
(3)创设情境，突出学生的经验，使不同的学生有不同的发展。
培养学生的思维，不是教师教学生怎么思维，而是在学生原有的经验基础上，学会思维技巧，学生自己懂得怎么去培养三种思维能力。
维果斯基提出发展智力的最基本方法是内化，也就是把从周围环境中吸取知识经验，再整合为自己的内在知识。
按皮亚杰的说法，儿童借助教师或家长把新经验同化进已有的图式，同时在新图式的形成过程中合并了更多的新经验。
因此，高中数学教师在教学中创设情境，更多的是为学生提供中介作用，从而发挥学生的主体性作用，让不同的学生有不同的发展。
