小学语文课程改革之路径 吴忠豪

吴忠豪：语文课要“用课文来教语文”一．语文课要“用课文来教语文”语文课要“用课文来教语文”，广大语文教师对这个观点在理论上是完全认同的。

课文仅仅用于教语文的材料，是“载体”，就像叶圣陶先生说的仅仅“例子”，语文课就是用课文这个“载体”或“例子”来教学生学阅读，学写作。

不过这仅仅我们长期来对语文课程的一种理性理解，遗憾的是“教课文”却是当下语文课堂中的一种常态，很多教师客观上还是在教“课文”：语文课的教学目标主要指向课文思想内容的理解；语文课主要围绕课文思想内容理解组织教学过程；一堂课下来，最后能够总结的也往往是学生在课文思想内容或人文情感方面的收获。

比方教学《香港，璀璨的明珠》，最后教师作总结时问学生这堂课学到了什么，学生回答说“懂得了香港是我国南部一颗无比璀璨的明珠”，“香港很美丽很繁华”，“香港是万国市场，是美食天堂，还是旅游胜地”等等；至于在语文知识或语文水平方面究竟有何长进，学生包括老师往往都说不清楚。

这样的语文课，其教学效率当然很低，甚至连这堂课上的是否是“语文课”也让人质疑。

全国小语会前理事长崔峦先生曾大声疾呼“语文课要和内容分析说再见”，这个观点得到了绝绝大部分语文教师的认同，并且作为近两届全国语文教学观摩研讨活动评课的主要指标。

遗憾的是当下很多教师主要还是围绕着课文内容分析展开教学，语文课“教什么”的问题还是严重存有。

看来语文课“和课文内容分析说再见”这个观点，教师在理论上容易接受，但在课堂教学中操作起来并不容易。

特别是“和内容分析说再见”以后语文课该怎么上？不分析课文内容语文课该教什么？这对早就习惯课文内容分析的语文教师包括教研员来说，既需要澄清很多理论观点方面的问题，更需要提供具体的课程内容以及操作层面的方式方法。

二．用具体课例诠释语文教师迫切需要解决的问题2010年秋季，上海师范大学教育学院受国家教育部委托，举办了“国培计划”中小学骨干教师研修班。

来自江苏、山东、吉林、安徽四个省的160多名骨干教师分三期汇聚黄浦江畔，沉浸在学术气氛浓郁上师大校园里，在语文教学专家的引领下，围绕着语文课如何实现“教课文”向“教语文”的美丽转身这个当前语文教师普遍关心的热点话题，结合小学低中高年级具体课例展开了专题行动研究。

从“教课文”到“教语文” --听吴忠豪教授讲座心得从“教课文”到“教语文” --听吴忠豪教授讲座心得有人说,成长是一件痛苦的事,因为需要经历蜕变的煎熬;我要说,成长是一件快乐的事,因为我喜欢听到自己成长拔节的声音.今天听了吴忠豪教授的讲座,带给我的不仅仅是理念上的冲击，更多的是对自己原有语文教学观念的打破。

我享受这种拨云见日、豁然开朗的快乐。

一、语文课程性质的重新认识2011版的语文课程标准这样描述语文的课程性质:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。

细心解读，就会发现新的课程标准对语文课程的1性质定位在语言文字的运用上，这和原来01版课标对语文课程的描述“工具性与人文性的统一”相比较而言，突出了工具性的地位。

这也是01版课标在落实过程中出现问题后，对语文课程性质的一个重新定位。

十年的课程改革，编写者看到了一线的语文教师在落实课标中重人文性，轻工具性带来的诸问题。

新课标对语文课程性质的一个再定位，也向我们这些语文老师们提出了新的要求，迫使我们观念的转变。

二、对语文教学内容的再思考语文教学教什么，作为一线教师很少去思考这些问题，现成的教参，现成的教材，老师们所要做的只是去备好教材，备好学生落实就好。

面对语文教学投入多，收效少，学生语文素养缺失的情况，一线老师更多的是困惑。

吴教授在讲座中提到:我国语文教育改革关注的主要是教学层面的问题，很少从课程层面去反思语文课程的症结所在。

其实，语文的问题更主要的是存在于课程层面上，诸如课程形态设计不合理，课程内容不成体系，课程重点取向失当，课程教材编写2不够合理等等。

而与语文老师最贴切的就是语文教学内容的选择问题。

是“教课文”还是“教语文”,教课文是以课文思想内容为主要目标，以文本解读组织教学过程，语文教学内容呈碎片状态;教语文则是以本体性教学内容为主要目标，围绕本体性教学内容组织教学过程，在语文学习过程中渗透思想和情感教育。

现代语境下的小学语文课程改革---吴忠豪教授访谈录(转载)访谈嘉宾：吴忠豪（教授，硕士生导师，上海师范大学小学语文教学研究中心主任。

国培计划——上海师范大学小学语文骨干教师培训首席专家。

）课程内容应该是教什么，教材内容是用什么教，语文课是用课文去教语文，现在的语文教材里缺少对教什么的清楚表述。

一门合法的课程应该有规定的课程内容，没有规定的课程内容这门课程的合法性就应该受到质疑。

问：改革开放以来课改历经30年，小学语文教学的课改取得了哪些成果呢？您如何看待这些成果？答：首先，课改是一个宏大的题目，从建国初到现在课改从未停止，2000年开始的第八轮小学语文课改，总结其成果主要有这样几点：1．对语文课程性质的理解持续深化；2．对语文课程基本任务的理解日趋完善；3．语文课程形态建构有新的突破；4．小学语文教学方法持续改进；5．小学语文教学评价持续进步。

改革成果应该肯定，但是这些成果总结回避了一个重要问题，那就是学生。

评价课改成功的关键指标是学生，学生语文水平有没有提升，语文学习兴趣有没有增强，学习负担是否减轻。

就教师来说，还要看语文教师教学的难度高了还是低了，负担轻了还是重了，我想，很多老师都会回答学生负担没有减轻，而教师越教越难。

就这些情况来说，我们的课改至少不能说是成功了。

据中国义务教育质量检测报告，小学四门学科的合格率，语文62.8%、数学78.3%、科学71%、思品68.3%。

数学合格率最高，语文垫底。

语文学科的合格率甚至低于科学，低于思品。

更匪夷所思的是，思品课一般都是语文教师来教的，语文教师在思品学科的用力远不及语文学科。

问：我们的小学语文课改成果与问题并存，那么，当前语文课问题的症结在哪里呢？答：我国语文教育改革注重的主要是教学层面的问题，很少从课程层面去反思语文课程的症结所在。

其实，语文问题更主要的是存有于课程层面上，诸如课程形态设计不合理，课程重点取向失当等。

1956年教育部在一份调查报告中指出小学语文教学存有五大问题：1.字词教学重视不够；2.对学生使用语言文字的技能和熟练技巧的培养不够；3.分析讲读课文有脱离语言的现象，单纯讲故事情节或抽象地讲述思想内容；4.不顾学生的接受水平，不恰当地讲些文学上的抽象概念；5.不能很好地处理语言教学与文学教学的关系问题。

谈中国语文课程的现状与改革———访上海师范大学教育科学学院教授吴忠豪本刊记者郭利萍吴忠豪上海师范大学初等教育系主任，教授、硕士生导师，上海师范大学小学语丈教学研究中心副主任。

兼任中国教育学会小学语文教学研究会学术委员，上海市教育学会小学语文教学专业委员会副主任。

主要著作有：主编教育部推荐教材、“十五”国家级规划教材《小学语文课程与教学论》，语文教学史专著《建国以后小学语文教学概述》以及《小学语文语言文字训练》《小学语文科学化的探索》《小学生阅读辞海》《小学语文阅读辞典》等；参与编写《小学语文教学研究》《小学语文教育学》《小学生实用作文手册》等学术著作和教学辅导书籍。

在国内公开刊物发表论文近百篇，其中二十多篇发表在中文核心刊物上。

主持科研项目《小学语文考试改革》获上海市教科研成果二等奖；学术著作《建国以后小学语文教学概述》获全国小语会20年优秀成果著作类一等奖。

中国语文教学的主要问题出在课程论层面记者：我国语丈教学的改革一直受到社会密切关注。

社会各界对中小学语文教学批评很多，学生、家长对学校的语文教学不满意；而广大语文教师也很迷茫，自觉已尽心尽职，而教学效果却一直得不到社会的认同。

问题的症结究竟在哪里?您是小学语文教学研究专家，请谈谈您的看法。

吴忠豪：中国语文教学的问题主要不是出在教学论层面，而是出在课程论层面，要从课程论层面寻找问题的症结。

课程是怎样一个概念?钟启泉在《现代课程论》中认为，“课程是旨在遵照教育目的指导学生学习活动，由学校有计划、有组织编制的教育内容。

”“课程”和“教学”的区别是：课程决定教育的方向和内容，规定“教什么”，而教学是教育的过程或手段，它决定“怎样教”；课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好了的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程；教育行政部门掌握着编制课程的决定权，教师有的只是选择教学过程或手段的权力。

长期以来，我国语文教学改革关注得较多的是教学层面的问题，而我认为浯文教学的问题恰恰是比较集中在课程层面上；因此，仅仅从教学方法、教学手段、教学策略或课堂教学模式等教学层面对语文教学进行改革，似乎均无法解决这些问题。

吴忠豪教授关于当前语文教学转型及一些问题解决的专题报告各位专家、各位老师，上午好！感谢全国小语会给我这样的机会，能够听到全国十六个省市的语文课，了解语文改革最新的动向，并且能够有机会与大家分享我的收获，表达我对语文课程改革的一些观点。

陈主任在小语会上提出：鼓励创新，讲求实效。

创新是手段，提高是目标。

这次会议的定位，提高实效，途径就是创新。

我觉得，这次观摩活动的最大特点：在课程上有很大创新。

这次语文观摩活动，研究了两个视野：阅读和表达。

我们的语文课，是一门语言运用的综合性课程。

表达，是培养能力的重要板块。

如何提高语言表达能力的研究，对提高语文效益关系重大。

八节阅读课，八节习作和口语交际课，研究价值非常大。

这次会议，对表达领域进行深入研究，在这个过程中我们发现，这两个领域有很多理论和操作领域的问题需要研究。

阅读教学问题很多，口语交际和习作也很多。

我们的语文课程正面临着转型期。

长期以来，我们的语文课一直将体会思想内容和情感作为目标。

2011版课程标准提出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。

语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。

因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。

”这段话老师们耳熟能详。

这段话是课程标准的核心观念，指明了今后我们语文课程改的方向，改革的意义不亚于三中全会对我国经济发展产生的影响。

三中全会，把我国历来的阶级斗争为纲的指导思想转变为以经济建设为中。

这样的转变是我国的经济改革发生了翻天覆地的无变化，成为了全球第二大经济体。

我们的语文课程，六十多年来，一直徘徊在低效、高耗能状态，老师们不满意，原因是对我们的语文课程的性质、任务，不清楚。

语文课一直在学习思想内容，感悟体会文章的情感。

语文课其实不是以理解感悟内容和思想情感为主要任务的课程，是以语言文字运用为主要目标的课程。

关于小学语文课程改革的几点思考摘要：现代语文教育要走出困境，就要从课程论层面寻找问题的症结，对症结施以外科手术式的系统重构：改变“讲读课文”为主的语文课程形态，建构以学生语文实践为主要方式的课程形态；明确规定语文课程内容，改变课程内容由施教者选择的随意无序状态；调整以阅读为重点的课程取向，建构理解和表达并重，适当侧重使用的课程结构。

中图分类号：Ｇ623.2 文献标志码：Ａ文章编号：多年来，在语文教学过程中，教师不可谓不努力工作，参与教学改革的热情也不可谓不高，但实际的教学效果依然令人失望。

多少年来中小学生花了12年时间学习本国语文，却依然绝大部分不过关，语文水平仍然没有发生根本性的改观：学生对语文课学习兴趣不高，语文课投入高效率低，学生负担重，大学生语文仍不过关，社会各界人士对语文科的批评仍然不绝于耳。

什么原因使语文教育长时间难以摆脱困境？我们要探寻的语文问题症结到底在哪里?我的看法是：中国语文教学的问题主要不是出在教学论层面，不是教学问题，也不是教师问题，而是出在课程论层面，要从课程论层面寻找问题的症结。

“课程”是“旨在遵照教育目的指导学生学习活动，由学校有计划、有组织编制的教育内容。

”“课程”与“教学”的根本区别在于：课程决定教育的方向和内容，规定“教什么”，而教学是教育的过程或手段，它决定“怎样教”；课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好了的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程。

[1]长期以来，我国语文教育改革注重的主要是教学论层面的问题，比如，如何改革识字教学、阅读教学、作文教学，如何转变教学理念、改进教学方法、教学手段，提升课堂教学的效率等等，很少从课程论层面去反思语文课程的症结所在。

其实，语文的问题有教学层面的问题，但更主要的是存有于课程层面上，诸如课程形态设计不合理，课程内容不成体系，课程重点取向失当，课程教材编写不够合理等等。

课程是上位概念，教学仅仅传递课程的过程，是下位概念。

语文课须围绕本体性教学内容组织教学吴忠豪第一篇：语文课须围绕本体性教学内容组织教学吴忠豪语文课须围绕本体性教学内容组织教学上海师范大学吴忠豪编者按：语文课到底要教什么？近年来，关于语文教学内容如何确定的问题，引起了大家的广泛关注。

上海师范大学吴忠豪教授明确提出了，语文课应该“教语文，而不是教课文”的主张，引起了语文界的热烈讨论。

那么，“教语文”又应该教些什么呢？这可能是许多一线教师感到迷惑的地方。

吴忠豪教授在本文中，提出了语文课要区分“本体性教学内容”和“非本体性教学内容”这一命题，并明确主张：“语文课须围绕本体性教学内容组织教学”。

这无疑是对“如何确定语文教学内容”研究的又一次突破和深化。

现代中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。

不管是哪一种版本的语文课本，从第一课开始到最后一课，都是由一篇篇课文连缀而成。

语文课的主要活动是阅读课文，严格意义上说就是教师领着学生深入分析理解课文。

我们曾经做过两次语文课教学效率的调查，一次是调查教师教课文后学生对课文理解究竟有多少提高，结果三年级学生提高幅度是10%左右，五年级学生提高幅度仅1.5%。

还有一次是采用“学生自学”和“教师教课文”两种方式教学同一篇课文，测试结果三年级和五年级学生自学效果都略高于教师教学效果。

这两次调查样本不大，但是至少可以说明教师“讲课文”的教学效率非常有限。

为何语文教师认认真真备课，辛辛苦苦讲课，实际教学效果不能令人满意？最近，我对“讲课文”这种常态化的语文教学形态进行了深入研究，发现造成语文教学效率低下的最根本原因是长期来我们将“非本体性”教学内容当作了语文课主要目标进行教学，造成语文课“本体性”和“非本体性”教学内容的错位，异化了语文课程的性质。

一、关于本体性和非本体性教学内容我们都认同，语文课程作为基础教育中的一门核心课程，不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等诸多任务。

语文教学改革的方向＆#160;访上海师范大学小学语文教学研究中心吴忠豪教授【吴忠豪，上海师范大学教授,上海市小学语文教学研究会副理事长，上海市小学《语文（实验本）》教材主编，教育部“国培计划"小学语文骨干教师研修班首席专家,出版有《小学语文课程与教学论》《外国小学语文教学研究》《从教课文到教语文——小学语文教学行动研究》等著作。

】课程内容长期困扰语文教师中国教师报：小学语文教学一直备受诟病,尤其是对教材的批判比较集中，从《收获》杂志副编审叶开在博客上炮轰小学语文教材,到郭初阳等出版的《救救孩子：小学语文教材批判》，这似乎已经成为一种现象。

您如何看待这一现象？吴忠豪:媒体对小学语文教材的批评主要集中在教材的选文方面,比如一些课文内容缺乏时代特点，一些优秀儿童文学作品没有选入课文，有些课文语言质量不佳，有些课文选作教材时加工修改不当，等等.不少意见我认为是有道理的，语文教材选文质量确实亟待提高,这是毫无疑问的。

但我认为，我国语文教材的核心问题主要存在于教材的编写体系方面。

按照叶圣陶先生的说法，教材只是“例子"，教材选文解决的只是“用什么教”，而“教什么"才是教材编写的关键。

我国语文教材存在的最核心问题是缺少结构化的语文课程内容，导致“教什么”模糊不清. 课程与教学论认为，“课程内容"是指为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，就语文教学而言就是这篇课文“教什么"。

“教材内容”是指为有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息，就语文教学而言就是“用什么来教”,或者说是用哪篇课文来教。

一门成熟的课程，必须有结构化的课程内容，否则这门课程的合法性就会受到质疑。

纵观我国除语文以外的各门学科课程标准，均以大量篇幅表述这门学科的“课程内容”，具体而明确规定这门课程究竟应该教什么。

比如数学课程标准正文部分总计33页，第二部分“课程目标”占3页，而第三部分“课程内容”占了18页，也就是说数学课程标准有将近三分之一篇幅是在表述这门课程应该教什么。