试论数学学习成就动机的培养 - 湖北省沙市中学 - 首页资料

试论高中学生数学学习成就动机的培养湖北省沙市中学王鹏摘要：本文根据成就动机的相关理论，从高中学生数学学习的现状出发，浅谈高中学生数学学习成就动机的培养。

关键词：高中生数学学习成就动机培养一、成就动机理论简介（一）成就动机的涵义成就动机是一个人力求获得成就的倾向，对人的学习、工作起着定向和推动作用。

默里将它定义为努力克服困难、力求又快又好地完成任务取得成就的愿望或倾向。

（二）成就动机的构成因素作为学习风格要素之一的成就动机，在各学习者身上表现出不同的结构、倾向和水平。

1. 成就动机的结构差异奥苏伯尔等人将成就动机的结构分为三个部分：（1）认知的内驱力。

以获取知识、解决问题为目标，直接指向学习任务的内驱力或动机。

这种内驱力最早是由兴趣和好奇心所驱使，随着学习的积累，学习者对掌握知识的意义有了认识，产生了不断学习、不断探索的欲望和倾向，并支配自己的学习行为。

认知的内驱力属自发的、内在的学习动机，满足这种动机的奖励是学习活动本身所提供的实际获得的知识。

（2）自我提高的内驱力。

通过自己的学习能力和完成相应的学习任务而在群体中获得一定的地位和声誉的内驱力。

这种动机成分不像认知内驱力那样直接指向学习任务本身，而是把完成学习任务当作赢得地位和自尊的手段，一旦出现目的和手段的不一致，即完成学习任务没有导致个人地位的提高，则学习的行为、动机就可能减弱。

所以自我提高的内驱力这一动机成份的功利性很强。

（3）附属的内驱力。

为得到老师、家长的赞许、表扬而表现出的努力学习、完成学习任务的需要或内驱力。

学生的学习取决于师长的外在强化，一旦强化撤除，附属内驱力就减弱或消失。

上述成就动机的三个组成部分在成就动机结构中所占的比重受年龄、性别、人格特征等因素的影响，从而反映出学习者的学习特征，构成学习风格的一个重要方面。

一般说来，随着年龄的增长有从附属内驱力向自我提高的内驱力、认知内驱力转变的趋势。

在同一年龄层次的学习者中，三者所占的比重也不相同。

有的为名、有的为利、有的为探求新知。

2.成就动机的倾向差异阿特金森把成就动机分解为两种相反的倾向，一是力求成功的倾向，一是避免失败的倾向。

这两种倾向不同水平的组合，反映了学习者的个性特征或学习风格。

如果力求成功的倾向大于避免失败的倾向，则人表现为趋向成就的实际行动。

反之，当避免失败的倾向大于力求成功的倾向，则人表现出逃避参与实际的成就活动。

但是决定人做出行为的原因除了这两种倾向外，还可能有其他外在的原因，如自我提高的内驱力和附属内驱力。

所以实际情况可能是，尽管避免失败的倾向强于力求成功的倾向，但学习者仍可能表现出实际的学习行为。

研究还表明，力求成功的人倾向于选择做中等难度的学习任务，这是因为中等难度的学习任务，既存在着成功的可能性，也存在着足够的挑战性，能够满足个人的成就动机。

回避失败动机强的人倾向于挑选成功可能性极少的困难任务，因为与其他人一样完不成任务，并非真正失败；但也可能挑选容易的任务，因为在这些任务中成功的可能性很高，可以减少个体失败的恐惧心理。

3.成就动机的水平（即志向水平）差异志向水平也叫抱负水准，指学习者在学习活动之前为自己确立的学习目标，或对自己可能达到水平的估计。

志向水平较高，能激发学生学习的动机、热情和自信心，学习都有动力。

志向水平较低，学生学习起来就容易表现为懒散，不求上进。

当然，志向水平并非越高越好，过高的志向水平经学习者努力仍实现不了，则会使学生体验挫折感，从而导致学生对自己不正确的认识，产生自卑感，不利于学习动机的激发，对以后的学习行为产生不利的影响。

志向水平要成为推动学生学习的动力，必须满足两个条件：一是要高于学习者原有的操作水平，激发其意志努力；二是高于原有操作水平的志向水平经过学习者的努力要能够实现。

（三）成就动机的归因分析1.韦纳等人研究美国心理学家韦纳等人对成就动机进行了归因分析，从认知心理学角度研究了成就动机，提出了成就动机的归因模式。

他认为分析一个人成功和失败的原因是理解成就行为的关键。

个体对行为成败原因的知觉影响个体成就行为的坚持性、强度和选择。

韦纳把成败的原因分为3个维度：（1）内归因和外归因。

努力、能力、个性等原因都是内源的；任务的难度、运气、家庭条件等原因都是外源的。

（2）稳定的归因和非稳定的归因。

任务的难度、能力、家庭条件等原因都是稳定的；努力、运气、心境等原因都是不稳定的。

（3）可控制归因和不可控制归因。

努力等原因都是受个人意志控制的；运气等原因都是不受个人意志控制的。

韦纳又把活动成功和失败的原因（行为责任）归结为4个因素：努力、能力、运气和任务难度。

将3个维度和4个因素结合起来，就组成成就动机归因的“三维度模式”。

2.其它研究许多研究表明，影响学生个人成就动机的因素主要有：（1）成就动机的高低与童年所接受的家庭教育关系密切。

父母的价值观、父母的成就动机、父母对子女的要求和教育方式都影响儿童的成就动机。

（2）教师的言行影响学生成就动机的强弱。

教师对学生的评语是激发学生成就动机的有效方法，要根据学生的特点，给以适当的矫正或相称的好评。

（3）经常参加竞争和竞赛活动的人比一般人的成就动机强。

（4）学生的学习成绩与其成就动机呈正相关。

学习成绩优秀的学生通常成就动机强，学习成绩差的学生通常成就动机弱。

（5）个人对工作难度的看法影响成就动机。

工作过难或过易，都不易激发成就动机；难度适中，成就动机最强烈。

（6）个性因素影响成就动机。

个人的理想、信念和世界观对成就动机有深刻的影响。

二、高中学生数学学习现状的分析从调查看，现在影响高中生数学学习的主要因素有认知障碍、学习心理障碍、综合心理疲劳状态，这三者共存于学生的学习过程之中。

1.认知障碍刚上高中的学生认知还是有限的，他们的运算能力、抽象思维能力、空间想象能力、逻辑推理能力、数学应用能力更是需要高中阶段的老师进一步培养的，对刚入学的高一年学生尤其应该循序渐进，平稳过渡。

例如《集合与简易逻辑》中的一元二次不等式，是培养学生用联系的、发展的辩证关系研究问题的思维品质，培养学生的转化思想，即把对不等式的研究(充分利用图形的直观性)抽象转化为对二次函数及方程的研究。

要求学生掌握判别式的意义，能熟练利用二次函数的图象解不等式，简单的根的分布问题，对于较复杂的二次问题如含有参数的或复合型问题可在后续学习再作适当补充。

又如，立体几何知识是高中数学学习的一个难点。

学生普遍反映“几何比代数难学”，这由于从初中的平面图形过渡到空间图形，本身就是一个难点，加之立体几何等一章的基本概念集中、抽象，要求学生有一定的空间想象能力和演绎推理能力。

在思维能力上有一个较高的要求，再加上高中数学课堂教学容量大，进度快以及初高中知识衔接方面出现负迁移问题等诸多原因造成认知障碍。

2.学习心理障碍调查结果表明，困扰学生最多的正是学习心理问题。

影响学生掌握数学知识的心理结构是由感知、思维、记忆、技能等四种心理因素构成，它们紧密联系而又相互区，对于这四个环节都起制约作用的非智力因素，它对每一个环节起着重大的影响。

在非智力因素方面，也存在着两种情况：一是非智力因素的积极性没有激励和发挥出；二是非智力因素所包含的某方面因素产生了问题，如意志障碍、学习焦虑、人格适应不良等。

《圆锥曲线》是解析几何的重点，也是高中数学的重点内容。

它体现了解析几何数与形的相互转化，展示了解析几何在计算方法上的特点和技巧，表现出辩证思维的丰富内涵，但因其计算的繁杂常有学生由于害怕困难、缺乏坚强的意志而使本单元成绩大为下降。

3.综合心理疲劳状态在心理疲劳状态下，个体的多种心理功能会出现不同程度的失调和紊乱。

表现为认知力下降，注意力分散，意志力减弱，手脑协调性降低，情绪异常，对一切事物都“兴味索然”，这些都是典型症状。

基于影响因素的分析，据统计：有28%高中生，他们的数学学习基本上是主动型的，其中较少数能创造性地学习。

他们的进取性往往表现很强，即使偶然遇到学习上的挫折，也不易失去成就的自信心，一般来说，他们能较自觉地把挫折归因于不够努力等不稳定因素，把由此所带来的压力转化为动力，从而进一步发挥主观积极因素。

有20%左右，他们的数学学习完全是被动型的。

他们渴望在学习上迅速取得提高，但往往又难以摆脱困难。

人是离不开现实的，失败往往使人灰心、丧志、失去自信心。

学习结果给予他们的信息，一次次不成功的体验，面对现实和学习结果的历史，总会把自己的失败归因于能力低下，很难表现意志的坚定性。

还有52%，这部分学生是多数，他们的数学学习成绩和知识基础处于中等水平, 其中多数有力争上游的愿望：也深知数学学习知识并非坦途，并以艰苦的努力去实现个人的目标，但思维不及优等生敏捷，学习以被动型为主。

一般来说，成功的体验少，失败的体验多。

理想和目标往往不相容，学习的进展不尽人意。

由于动机受阻，他们总习惯于怀疑自己的能力。

心理上的冲突使他们处于左右为难的状态，感到成就的远景不可能属于自己，一般也很难表现动机的维持作用。

因此，他们的成就动力往往缺乏恒常性具有忽高忽低的特点。

三、数学学习成就动机的培养1.设置中等程度的风险，提高学生数学学习的认知驱动力为了有效调动中学生的成就动机，教师在数学教学活动中最好不要把教学内容作为现成知识传授给学生，而要经常向学生提出有一定难度的问题，借以创设问题情境，引导学生把学习过程变成揭示未知事物，消除认知冲突的主动探索过程。

这也是符合新课标的要求。

然而，教师给学生创设的问题情境难度要适中，即麦克利兰所谓的经常使个体承担中等程度的风险。

更准确地说，设置的问题情境是成功可能性减少的曲线与因成功而得到满足增加的曲线的相交点。

当然，这种中等程度风险的确定还要依赖于教师对学生知识水平、理解能力等经常、细致的观察和分析。

对有经验的老师来说，只要与学生经常交流、接触,是不难把握这个度的。

如在讲求闭区间上含参变量的二次函数的最值问题时，可设置一组题组： 1、322++-=x x y 在区间[]2,3-上的最大值2、a ax x y -++-=122在区间[]2,3-上的最大值3、)0(122≠++=a ax ax y 在区间[]2,3-上的最大值4、3)12(2--+=x a ax y 在区间⎥⎦⎤⎢⎣⎡-2,23上的最大值为3，求a 第一题最基础，说明由图像可得对称轴的位置及区间端点到对称轴的距离，进而判断最大值和最小值，第二题有关对称轴的讨论，第三题有关开口的讨论，第四题有关开口和对称轴一起的讨论。

难度慢慢爬坡，这样有利于学生掌握。

2.引导学生在数学学习中确立适宜的成就目标首先教师不能按统一标准要求学生。

同时教师应注意指导学生正确认识自己,合理确定与适当调节自己的成就目标。

麦克利兰曾指出:“个体应根据现实情况审时度势,提出切实可行的目标,避免产生不切实际的幻想”。