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第二章审美活动论复习题一、基础知识部分1、审美活动的动力机制：审美需要、审美理想和审美趣味。
2、审美理想也不是纯粹的个性特扯，而是反映着一定的民族性、时代性和阶级性。
3、黑格尔：“审美带宥令人解放的性质”。
4、审美活动以物我两忘、天人合一的完满境界为其突出的特点。
5、审美活动既具有功利性，乂具有无功利性，既具有自律性，乂具有他律性，审美活动的特殊性就恰恰在于它是诸多矛盾因素的辩证统一。
6、主体在审美活动中的精神存在特征主耍体现在惊异、体验和澄明三个基本环节及其起伏运动的状态中。
7、刘勰的“寂然凝虑，思接千载；悄然动容，视通万里。
”指的是审美活动的澄明之境8、帘美对象的物质因素主要指色彩、线条、形状和音响等感性属性。
9、庄了的“坐忘”、杜夫海纳的主体“非现实化”指的是审美活动中主体的超越性。
10、苏珊*朗格把艺术形象称之为“幻象”旨的是审美对象的非实体性。
11、审美对象具有非实体性和开放性。
12、审美发生理论的代表性学说：游戏说、生物本能说、巫术说、劳动说。
13、游戏说的代表人物是席勒。
14、生物本能说的代表人物是达尔文和弗洛伊德。
15、巫术说的代表人物是泰勒和弗雷泽。
主要作品是弗雷泽的《金枝》。
16、劳动说的代表人物是普列汉诺夫，主耍观点是“劳动先于艺术”、“功利先于审美”。
17、博克的《论崇高与美两种观念的根源》对情欲的解读：一类是要求维持个体生命的本能；另一类是要求维持种族生命延续的本能。
18、弗雷泽的《金枝》对原始巫术的分类：一种是以“相似律”为基础的“顺势巫术”或“模拟巫术’：另一种是以“接触律”或“感染律”为基础的“接触巫术’：统称为“交感巫术”。
19、人的生命活动的本质特点主要根源于人所独宥的以制造和使用工具为突出标志的物质生产劳动。
20、希尔恩认为导致艺术起源和审美发生的最基本的人类生活冲动大致有六种：知识传达、记忆保存、恋爱、劳动、战争、巫术。
21、卢卡契指出巫术对模仿艺术发展的影响：首先，巫术本身就是一种逼真的模仿；其次，巫术活动是实际生活过程的暂时中断。
4审美经验论重点第四章审美经验论第⼀节审美经验的性质和特征种类型：预⾔的、宗教的、诗神任附的和哲学的。
“回忆说”：揭⽰了审美经验的许多特征。
⾸先，表明主体在审美经验中必然处于⾝⼼亢奋的状态，类似于马斯洛的“⾼峰体验”；其次，把审美经验说成是灵魂⽽⾮⾝体的体验，并且强调审美经验能够使⼈的灵魂从⾁体的束缚中摆脱⽆关，是⼀种纯粹的⼼灵活动。
随着西⽅近代哲学的认识论转向，西⽅美学的研究重⼼转向了审美经验的探讨。
3现代西⽅美学在审美经验问题上表现出明显的连续性。
英国经验主义美学分为两个阶段：18世纪中叶以前为第⼀阶段，代表⼈物有夏夫兹博⾥、荷加兹、哈奇⽣等。
夏指出⼈具有第六感觉；荷加兹认为，蛇形线是最美的线条。
第⼆阶段是从18世纪中叶以后，代表⼈物是休谟。
休谟的特点在于明确地把审美经验归结为情感活动，从⽽把审美与认识活动区别开来，但是忽视了⼆者的联系。
康德认为审美经验能够把理性认识和感性认识统⼀起来，从⽽克服了各⾃的⽚⾯性。
4现代西⽅美学是作为对近代美学的反叛⽽出现的，但在审美经验问题上却表现出明显的连续性。
现代美学分为科学主义和⼈本主义两⼤类型。
科学主义美学的思想基础是逻辑经验主义或逻辑实证主义，其基本倾向是试图通过实证或科学的⽅法来解释审美经验。
⼈本主义美学则极⼒排斥⾃然科学的实证⽅法，试图把美学建⽴在⼈⽂科学或精神科学⽅法论总之从古希腊到现当代审美经验问题⼀直是西⽅美学家所谈论的⼀个重要问题，它构成美学学科的重要内容。
⼆、审美经验基本性质［简答］审美经验的性质是实践性（1）⾸先审美经验从根本上说都是⼈⽣实践的组成部分。
（2）其次，这种实践性导致审美经验具有创造性和⽣成性。
（3）再次，审美经验不仅是艺术家的⼈⽣实践，随着艺术作品为⼈们所接受和欣赏，它必然要和⼴⼤接受者的⼈⽣实践发⽣紧密的联系。
“⽐德”——是指⼈们在艺术创作中总是习惯于把⾃然物的某些特征⼈格化，使之⽐附于⼈类的某种道德情操。
“畅神”——⾃然景观的审美价值在于可以使欣赏者的情感得到抒发和满⾜，使⼈的精神为之变得舒畅和愉悦。
美学原理期末考点题型:一10个选择题，每个1分二5个填空题1题2空共10分三，4个名词解释五，3个简答题六1个论述题一，现代西方美学分析美学忽视美学的人文学科性质，二，中国美学近代中国美学建设的代表人物，首先是将西方美学理论与中国审美精神结合诠释的王国维，这也是中国本土美学远超出学科知识介绍的深度开端。
曾任教育总长与北京大学校长的蔡元培，在大学设置美学课程并倡导审美教育，成为中国美学教育制度建设的近代奠基人。
20世纪上半叶，朱光潜与宗白华是结合中国文化推广近现代美学的代表。
就其社会影响与持续跨度而言，朱光潜成为“美学在中国”代表。
就立足中国传统思想创造性建设中国美学而言，宗白华对于与世界美学深度对话的未来中国美学更有代表意义。
三，马克思主义美学1针对古典经济学将资本主义雇佣劳动视为人类永恒常态的“无批判的实证主义”，马克思以“美的劳动”代表人类劳动的本质特性，由此根本更新了美学原理。
2其次，以普列汉诺夫为代表的艺术起源于劳动的马克思主义艺术社会学与人类学，超出了艺术起源于自然环境的法国理论。
四、美学的学科特性美学是一门人文学科，人文科学实质是以人生价值意义为中心并据之引导人生自我意识的学术类型五，审美的本质（一）西方思想史中关于审美本质的论述1毕达哥拉斯学派对音乐的数学结构（如八度音程）的发展，根源于对宇宙万物与灵魂本质的理解，数学的比例升华为“和谐”这一最普遍的规律。
其审美本质从属于宇宙观。
2柏拉图《大希庇阿斯篇》罗列形态各异的“美的事物”（从小姐到马，陶罐等），追问与之有别的“美本身”，是美学思想史上首次专题讨论审美本质的文献。
3亚里士多德以“如何存在”（“怎样”“怎是”）回答“存在是什么”:每一事物的本身与其怎是并非偶然相同而是实际合一的。
”因此，“美本身”体现为“美的事物”属性亦即“美的主要形式“秩序，匀称与明确”4以柏拉图开端的审美本质求索自始即指向目的论最高价值的“善”（二）马克思的“美的规律”思想1马克思将审美本质归结于自由劳动2作为与动物式劳动相区别的人类劳动一系列对比结语，“按照美的规律来构造”就是体现人的本质的自由劳动。
![审美经验论之一：美感的本质特征[1]](https://img.taocdn.com/s1/m/40805faef80f76c66137ee06eff9aef8941e48e2.png)
论环境设计艺术中的生态美学作者：黄若愚程相占来源：《求是学刊》2020年第02期关键词：环境设计艺术;生态美学;过程导向;地方认同;跨学科协作生态美学是后现代社会的新兴美学形态，在生态文明的时代语境中具有巨大的发展潜力。
西方生态美学正式产生于20世纪70年代初，学界一般将1972年约瑟夫·米克（Joseph W. Meeker）《走向生态美学》①一文的发表作为其起点。
中国生态美学的产生则晚于西方，最早探讨生态美学的研究也只能追溯到1992年《国外社会科学》所刊发的译文《国外生态美学》，并且直到2000年以后，中国生态美学才正式开始自觉建构。
然而，经过20余年的发展，一个显见的事实是，中国生态美学的理论建构比西方生态美学更为繁荣和系统，至少可以说，在相关成果方面中国比西方更为丰富。
例如，迄今为止，中国以“生态美学”命名的著述多达30余部，而西方却屈指可数。
原因何在？不难发现，西方美学界对自然审美的兴趣主要集中在对环境美学的研究上，而早期真正进行生态美学理论探讨的大多是景观管理和环境艺术等实践领域的相关管理人员或设计师，而非专业美学家。
其生态美学思想更多的是一种对景观管理或者环境设计实践的理论概括，是基于应对一种景观实践问题的具体对策，而非一种纯粹的美学自身的理论革新。
西方生态美学的早期理论观念，诸如奥尔多·利奥波德（Aldo Leopold）致力于荒野保护的“大地美学”、保罗·高博斯特（Paul H. Gobster）針对森林管理的景观美学和高主锡（Jusuck Koh）应用于景观设计的生态美学，都是这一实践逻辑下的理论成果。
这就意味着中国生态美学的产生与西方有着不同的进路。
中国生态美学的发展是一种基于哲学本体论的理论演绎，而西方生态美学产生的一条重要路径则是对于环境设计实践的理论提升。
笔者目前所知的英语世界最早的一部以“生态美学”命名的著作——《生态美学——环境设计艺术中的理论与实践》（以下简称《生态美学》）就正是这种关系的反映。
2022年7月 第40卷第4期合肥师范学院学报J o u r n a l o fH e f e iN o r m a lU n i v e r s i t yJ u l y.2022 V o l .40N o .4[收稿日期]2022-05-22[基金项目]安徽省高等学校省级质量工程项目 多元协同 的学前教育专业实践教学体系研究 基于O B E 教育理念的探索(2021j y x m 1234);合肥师范学院校级质量工程项目 多元协同 式学前教育专业课程育人路径研究 以‘儿童文学“为例 (2021s z j y03)[作者简介]蒋晨晓(1987 ),女,安徽颍上人,合肥师范学院教师教育学院讲师,研究方向:游戏与幼儿园课程㊁学前儿童艺术教育㊁儿童文学;司坤(1973 ),女,安徽界首人,合肥市华山路幼儿园园长,研究方向:幼儿园管理㊂ 儿童文学 经验学习圈教学模式的创新探索蒋晨晓1,司 坤2(1.合肥师范学院教师教育学院,安徽合肥230601;2.合肥市华山路幼儿园,安徽合肥230092)[摘 要]为改变 儿童文学 原课程设计的不足,改善课程中 文学性 与 教育性 的不平衡㊁文学作品欣赏与幼儿审美的不匹配㊁学生知识运用于学前教育的意识不强等问题,以高校 幼儿园(以下简称 U -K )协同共育为基础,以经验学习圈为抓手开展课程教学创新探索㊂在儿童本位㊁职业导向的基础上重塑课程目标,在专业渗透㊁文学检视的基础上重组课程内容,在探寻童真㊁立足经验的基础上重构教学过程,在学以致用㊁高阶发展的基础上重建考评体系㊂同时,在课程教学中渗透热爱儿童㊁认同专业㊁陶养感情的思政育人目标,确立在共赏文学作品时与幼儿共情的高阶目标,以此打通课程与专业㊁学生与幼儿之间的隔阂㊂[关键词] 儿童文学 ;经验学习圈;儿童本位;教学创新[中图分类号]G 642 [文献标识码]A [文章编号]1674-2273(2022)04-0128-05当今世界正处于百年未有之大变局,社会正经历结构性变革,教育必须致力于培养创新人才[1]㊂课程是人才培养的核心要素,课程质量直接决定人才培养的质量㊂中华人民共和国教育部于2018年10月发布了‘教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见“,2019年10月又发布了‘教育部关于一流本科课程建设的实施意见“,为高等教育的人才培养及教学改革指明了方向㊂在明确 立德树人 学生中心 服务需求 持续改进 等理念的基础上,推进课程与教学的创新与改革,全面提高人才培养质量㊂ 儿童文学 作为学前教育专业的基础课程,对学生文学审美㊁早期阅读指导能力的形成有重要影响㊂如何在一流本科课程与 金课 建设的大趋势下,突破 儿童文学 课程的教学困境,凸出其专业特质与需求导向㊁实现学以致用是值得关注的实践课题㊂一㊁追本溯源: 儿童文学 课程教学的困境剖析(一)课程的 文学性 与 教育性 不平衡 儿童文学 本属于 文学 的范畴,但作为学前教育专业基础课程,其 跨学科 性质尤为凸显,既要阐释文学部分,又需要结合心理学㊁教育学探究其与幼儿发展㊁幼儿园教育的关系㊂若完全用文学视角指导学前教育专业学生学习本课程,无法支撑人才培养目标的达成,究其原因,主要在于未在课程中体现儿童文学知识与学前教育的内在关联㊂如何消除文学 与 学前教育 间的这一 隔阂 ,在不失去文学本真的前提下,使学生能够将课程中学到的知识内化于专业㊁实践到一线,是本课程所面临的重大挑战㊂(二)文学作品欣赏与幼儿审美不匹配在课程内容的整合中,已在综合文体类型及专业特征的基础上筛选出众多优质的文学作品供学生欣赏,如儿歌㊁儿童诗㊁儿童故事㊁图画书㊁童话等,力求通过对作品的感知与欣赏巩固学生对儿童文学理论知识的学习㊂但实践发现,学生对于儿童文学作品的欣赏较多地秉持了成人或教育的视角,忽略了作品本身的内容与意境,在实践时带有过多的成人导向与功利目的,究其原因,在于学生对儿童思维和审美的了解不足,与儿童共赏文学作品的能力较为欠缺㊂821Copyright ©博看网. All Rights Reserved.(三)知识学习与实践运用不交融儿童文学 课程的开设时间是大一的第二学期,在此之前的专业课程仅开设了 教育学基础 ,导致学生的学前教育专业知识相对薄弱,对儿童发展及幼儿园教育的了解不够充分,在探究 儿童文学 与幼儿发展的内在联系与逻辑㊁学习儿童文学作品阅读指导时存在一定困难㊂如何弥补学生专业知识的欠缺,与后续的专业核心课程建立实质连接,是本课程目前所面临的巨大问题与挑战㊂(四)课程思政与专业定位未锚定原课程设计虽已关注到课程育人的需求,在主题和精神内涵上与课程案例及相关知识点契合,但在实际教学中课程思政元素零散未成体系,课程育人方式生硬不易共情,出现了课程思政与 儿童文学 教学停留于形式关联的情况㊂如何将课程思政㊁立德树人的教育理念以价值观㊁情感观的方式渗透于课程中,对学生形成潜移默化㊁润物无声的影响,形成教育合力,是课程育人部分亟待解决的问题㊂二㊁博采众长: 儿童文学 课程创新的理论基础(一)学习理论 经验学习圈理论经验学习圈理论是美国学者大卫㊃库伯提出的经验学习模式㊂他认为学习不是内容的获得与传递,是需要通过实践与反思的结合㊁经验的转换从而创造知识的过程㊂库伯把学习阐释为一个循环过程:具体经验ң反思性观察ң抽象概念化ң主动实践ң具体经验,如此循环,形成一个贯穿的学习经历,学习者自动完成反馈与调整[2]㊂其中,具体经验旨在感知的获得,指的是通过个人的切实体验获得经验㊂在哲学语境中,感知的优势被表述为直接经验的前提性㊁真知性以及与间接经验的互补性,其对学习的意义在于通过真实场景的回忆,加深对知识的记忆[3]㊂因此,在教学过程的创新中,应努力为学生提供真实的㊁能够引发思考的具体经验,为学生欣赏与运用儿童文学作品埋下优质的种子㊂(二)教育理论 人本主义教育理论人本主义教育理论以人本主义心理学为基础,以马斯洛㊁罗杰斯等为代表人物,强调教育的目标是培养 完整的人 ,主张课程人本化,将课程内容建立在学生的需要㊁生长的自然模式和个性特征的基础上,逐渐形成了关注 主观选择 和 个人自由 高于一切㊁完全尊重个人意向的教育观[4]㊂在 儿童文学 课程的创新中,始终坚持以人为本㊁以学生为中心,将专业定位与学生发展贯穿于课程设计的全过程㊂(三)儿童发展理论 儿童本位论儿童本位论盛行于18世纪和19世纪上半叶,以卢梭㊁培斯泰洛奇㊁福禄贝尔等为代表人物,主张教育应契合儿童的本性,教育是培养自然人,而培养自然人就是培养自然整全的人[5]㊂即教育必须遵循自然原则,教育的目的在于培养完善的㊁自由的人,同时强调环境对儿童发展的影响㊂学前教育专业学生学习 儿童文学 ,在实现 能欣赏 会审美 的同时还需要建立课程与专业关联的思维体系,探究文学作品与儿童发展的内在关联,学习与儿童共赏文学作品,避免共读共赏文学作品时的成人导向㊂三㊁躬行实践: 儿童文学 经验学习圈的创新与探索通过对 儿童文学 教学改革动态的梳理,发现目前对于 儿童文学 教学改革的研究主要集中于高等或高职院校 儿童文学 课程教学改革以及 儿童文学 运用于中小学㊁幼儿园的实践探索㊂其中,前者关注信息技术与教育教学深度融合的混合式教学[6];探讨课程思政背景下教师教育课程的育人功能[7];以制约课程建设因素的剖析为起点开展 儿童文学 的教学改革与实践[8]㊂后者则关注不同学段文学作品的整合以及不同教学策略对中小学学科教学效果的影响;儿童文学作品对儿童发展的作用与影响等[9]㊂整体上看,对这两个维度研究的深度与广度均有一定体现,但将 儿童文学 的课程教学与幼儿园教育相结合的研究较少㊂因此,在学前教育专业的 儿童文学 课程教学中,如何凸显儿童本位㊁建立课程与专业实质上的联结成为实现 服务需求㊁持续改进 的重要依据㊂基于上述理论基础,对照国家及安徽省相关文件精神,结合‘幼儿园教师专业标准(试行)“‘关于学前教育深化改革规范发展的若干意见“等政策要求,确立了 追教育之本溯文学之源 习幼年之文载育人之道 求高阶发展能学以致用 的创新理念,制定重塑课程目标ң重组课程内容ң重构教学过程ң重建考评体系的创新思路,以培养学生对儿童文学作品能欣赏㊁会审美㊁善讲演㊁巧运用的能力,培养能遵循儿童本位原则开展早期阅读活动的学前教育专业人才㊂(一)儿童本位㊁职业导向,重塑课程目标儿童文学应走入儿童的生命群体之中,与儿童921Copyright©博看网. All Rights Reserved.携手共同跋涉在人生的旅途上㊂ [10]学者们为成人㊁儿童㊁文学三者的定位提供了新的借鉴㊂在梳理相关研究成果㊁深入领悟 儿童本位 价值取向的基础上,提出 儿童本位 课程的目标定位,期望学生在课程学习中能够 回归童心㊁感受童趣㊁共享童真 ,发现 儿童文学 与学前教育的关联㊂根据 了解职业特点㊁专业理念与师德㊁专业知识 的职业导向,结合课程育人的要求重塑课程目标,修订后的课程目标特别关注 儿童本位 价值观的实现以及热爱儿童㊁认同专业和陶养感情的思政目标㊂(图1)图1 儿童文学 课程目标重塑图(二)专业渗透㊁文学检视,重组课程内容首先,将原有的十一个章节重构为三个模块:理论基础㊁主要文体㊁教育应用㊂学习从感知专业的理论部分开始,通过主要文体的欣赏与实训体验专业,在教育应用的实践中实现学以致用,从理论到应用的知识架构有助于学生形成系统的认知结构体系㊂其次,在主要文体模块新增 艺术表现 ,将原有的文体创作修订为 改写与创编 ,以对应学生人文素养㊁创新能力的培养㊂最后,整体新增 教育应用 模块,实现课程与专业的有效关联,其中,教育应用部分渗透于主要文体部分,并将知识学习与价值引导相关联,组建与 行业 要求适切度高且有深度㊁有情怀㊁有理想的课程内容㊂(图2)图2 儿童文学 课程内容重塑图(三)文以载道㊁思政融合,践行课程育人儿童文学 是培养幼儿教师文化底蕴和价值观念的重要课程,拥有丰富的思想政治教育资源和多元的育人契机㊂在前期 零散 思政经验的基础上,秉持 文以载道 的原则,挖掘适宜思政元素,在多元育人路径的基础上潜移默化地影响学生的思想和行为㊂重点依托不同的教学方法培养学生的学习品质与创新精神,依托中国原创作品体验实现经典传承和文化自信,依托 U-K 合作㊁情感渗透培养学生的专业认同与教育情怀㊂(图3)图3 儿童文学 课程育人体系图(四)探寻童真㊁立足经验,重构教学过程1.高校 幼儿园协同共育,搭建 共赏 的智慧平台为解决学生专业知识不足㊁幼儿园教育经验欠缺的问题, 儿童文学 课程基于人本主义和经验学习圈理论,立足教育部 构建全方位全过程深融合协同育人新机制 的人才培养意见打造 两维度㊁三平台 的混合式教学模式,构建以学生为中心㊁问题为导向,强调小组合作㊁师生互动和生生互动的学习空间[11]㊂即通过 U-K 协同,打通 校 园 在教学全过程的循环联动;建立 作品共赏资源库 ,通过实验记录幼儿对于文学作品的阅读与感悟,搭建学生与幼儿 无形(作品共赏资源库)+有形(进入幼儿园实训) 互动的 两维度 ;课堂㊁幼儿园㊁信息技术有效混合的 三平台 则能够打通线上 线下㊁课前 课中 课后㊁校内 校外的学习隔阂,充分发挥智慧教学的价值㊂目前,已有3所幼儿园与本课程组建立了固定的实训关系,收录了基于20余部文学作品的共赏资源库,涵盖了幼儿园的小㊁中㊁大班,包括视频200余分钟㊁图片100余张㊁文字记录1万余字㊂2.学生为本㊁ 教 研 结合,探索儿童文学经验学习圈为培养学生解决问题的综合能力与高级思维,031Copyright©博看网. All Rights Reserved.课程组以 经验 反思 抽象 行动 的学习循环圈为抓手,结合课程各模块的性质提供适宜的具体经验㊁整合多维的观察反思㊁引导科学的抽象归纳㊁设置有效的行动应用㊂为充分挖掘学生的自主学习意识与创新能力,在教学方法上利用 U-K协同 的优势,融合多维的形式㊁多元的方法,秉持体验探究相结合的原则,为学生打造 与儿童共赏文学 的经验学习圈㊂(图4)图4 儿童文学 经验学习圈模式图(1)学生中心㊁互动为本,学习以真实经验为起点在经验学习圈中,课堂知识点的学习皆以真实经验为起点㊂教师在整合优质线上线下资源的基础上,通过典型案例㊁ U-K 联合实验(自建资源库)㊁现场任务等为学生提供真实经验㊂教学过程中注重探索有效互动,期望通过 体验 探究 的进阶任务提升学生发现问题㊁解决问题及建构知识的高阶能力,通过 调查 对比 (学生预设与幼儿实际反馈)的实践经验增强学生反思及自主学习能力㊂(2)问题导向㊁任务驱动,学习以探究与反思为过程在真实经验的基础上,教师创设以小组为单位的探究㊁对比与反思任务,在任务驱动的进程中,引导学生以理论知识㊁事实依据为标准,在多元反思中自主发现新知识㊂(3)小组分享㊁共识质疑,学习在抽象与总结中实现巩固一方面,引导学生在讨论中获取新知识,教师适时进行总结与归纳,呈现知识的原有脉络,帮助学生巩固新知识㊂另一方面,结合翻转课堂㊁学习数据的统计与反馈提升学习效果㊂(4)课后巩固㊁效果自查,学习在外延学习圈中得到内化教师依据学生前几个环节的学习情况,设计有针对性的课后作业以强化学习效果,通过学生自评互评㊁问卷填写等方式及时掌握学习动态㊂此外,还可以结合各模块的课程实训将学习圈延伸至课堂之外,以达到内化知识㊁学以致用的目的㊂5.学以致用㊁高阶发展,重建考评体系强化学以致用㊁持续改进,构建持续性㊁延展性的评价体系,力求凸显学生发展的自主性㊁持续性与全面性㊂重建后的考评体系由六部分构成,包括线上学习㊁课堂实践㊁课后作业㊁课程实训㊁自主命题以及实践考核(表1)㊂其中,前四个环节贯穿全程,占比55%,后两个环节是对 儿童文学 课程专业知识㊁专业能力与专业精神的综合检验,在期末开展,占比45%㊂此外,在过程性考核中开发能够实现持续学习与发展的作业与考核形式,包括主题系列性作业,即同一主题(如图画书的讲述)作业完成不少于两个循环㊂期末考核除完成基本任务外,还需要提交一篇不少于500字的学习总结㊂表1 儿童文学 新评价体系考核形式线上学习10%课堂实践15%课后作业15%课程实训15%自主命题20%实践考核25%考核要点专业知识专业能力专业精神能欣赏会审美善讲演巧运用专业知识专业能力专业知识专业能力专业精神考核主体教师发布系统生成教师评价学生互评教师评价学生互评学生自评生生互评教师评价教师评价(+校外导师)四㊁创新辐射: 儿童文学 经验学习圈的实践成效(一)提升学生参与动力,课程思政成果丰硕在 U-K 协同㊁与幼儿共赏文学的经验学习中,学生的课程参与程度显著提升㊂在某高校2019级仅36人的班级中,线上学习达到了6000余次,在课内外的实训活动中,学生也表现出了极高的参与性㊂131Copyright©博看网. All Rights Reserved.在教师的指导下,学生的优秀作业与实训环节均汇编成册,实训环节还以班级为单位制作简报,在本专业各年级和学院内传阅㊂此外,教学团队选择2020级的32名学生作为课程评价样本开展半结构式访谈,采用N V I V O.11软件进行词频分析,发现关于课程学习感悟的参考点多达223个,且主要集中于体会到了幼儿的纯真与美好㊁幼教不易㊁喜爱幼儿㊁职业憧憬等表述㊂由此可见,课程改革对于学生在职业认同及教育情怀的养成上有明显成效(表2)㊂表2学生课程学习感悟结果分析本课程的学习感悟参考点(个)参考点个数所占比率(%)关于童真童趣的表述5424.21关于喜爱幼儿的表述6830.49关于入园感受的表述3415.25对幼师看法的表述3214.35关于职业憧憬的表述3515.70总计223100(二)创新 U-K 协同共育模式,打破空间的界限课程组基于教育部 构建全方位全过程深融合协同育人新机制 的人才培养意见探索 两维度(高校㊁幼儿园)㊁三平台(课堂㊁学习通㊁幼儿园) 的教学模式,突破传统协同共育 请进来㊁走出去 的途径,将幼儿园调查与实验融入教学,如在文学作品欣赏时通过视频㊁图表总结等方式呈现幼儿对于同一作品的欣赏结果,打破高校课堂与幼儿园的空间界限,探索超越空间与时间的协同共育模式㊂在此过程中学生能够更好地发现儿童㊁了解儿童,逐步培养与幼儿共赏文学的意识以及与幼儿共情的能力㊂(三)贯彻教改㊁促进发展,挖掘团队教师的效能在探索课程创新以来,团队教师在不同的平台均收获了一定的成果㊂主讲教师获得省级奖励1项㊁校级奖励2项,获批省级教研项目1项㊁校级教研项目1项㊂课程团队指导10余名学生获得省级奖项㊂同时,团队教师结合专业与课程内容深入华山路幼儿园教研组,组成了 儿童文学 实践教学团队,并共同获批省级教研项目,目前已完成 儿童文学 实践教学专家库及 U-K 联合实验资源库的建设㊂五㊁观往知来: 儿童文学 课程创新的反思与展望在经验学习圈的改革推进中主要出现两个问题㊂一是小组评价体系有待细化㊂如组长㊁组员的评分标准需要细化,以更好地调动学生参与的积极性;线上活动中学生互评环节需要制定把关标准,避免随意打分的现象㊂二是与幼儿园合作的实训虽能给学生带来真实的 职业体验 ,但幼儿园一线实训的开展次数非常有限,实训内容也不够全面㊂因此,在后续改革中将尝试把幼儿园一线实训通过线上手段碎片化地融入日常教学,探索课程各模块实训环节的同步㊂[参考文献][1]闫守轩,杨运.新时代教学变革的价值确认㊁现实藩篱与实现路径[J].中国教育学刊,2020(10):77-81.[2]库伯.体验学习:让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明,等译.上海:华东师范大学出版社,2008:35-37.[3]庞维国.论体验式学习[J].全球教育展望,2011(6):9-15.[4]车文博.人本主义心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2003:107-114.[5]刘晓东.儿童是什么:儿童 所是 之多维描述[J].湖南师范大学教育科学学报,2020(4):20-34.[6]周芫.试论‘儿童文学“在混合式教学模式中的实施运用[J].广西教育学院学报,2019(5):185-189.[7]史妍,王晓阳.课程思政背景下教师教育课程的德育审思与实践:以儿童文学课程为例[J].重庆第二师范学院学报,2021(5):71-76.[8]韩雄飞. 113211 课程设计理念下儿童文学课程教学改革探索研究[J].昆明学院学报,2021(4):79-83.[9]许诺晨.儿童文学对儿童审美体系的形成与培养[J].滁州学院学报,2021(4):34-37.[10]朱自强.儿童文学概论[M].上海:华东师范大学出版社,2021:28.[11]薛成龙,郭瀛霞.高校线上教学改革转向及应对策略[J].华东师范大学学报(教育科学版),2020(7):65-74.(责任编辑王露)231Copyright©博看网. 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大学美育智慧树知到课后章节答案2023年下延边大学延边大学绪论单元测试1.“美学之父”是（）。
A:鲍姆嘉通 B:康德 C:沃尔夫 D:莱布尼茨答案:鲍姆嘉通2.美学属于（）。
A:社会科学 B:人文学科 C:自然科学 D:工程科学答案:社会科学;人文学科;自然科学;工程科学3.美学学科是在（）的哲学体系中得以建立。
A:感性主义 B:经验主义 C:科学主义 D:唯理主义答案:唯理主义4.心理学为基础重建“自下而上的美学”的人物是（）。
A:康德 B:费希纳 C:马克思 D:黑格尔答案:费希纳5.中国美学有哪几种历史与逻辑相结合的所指？（）。
A:西方美学 B:中国古典美学思想C:“中国美学” D:美学在中国答案:中国古典美学思想;“中国美学”;美学在中国6.关于美学研究对象的学界的观点（）。
A:美学的研究对象是艺术 B:美学的研究对象是审美经验 C:美学的研究对象是“美” D:美学的研究对象是“真”答案:美学的研究对象是艺术;美学的研究对象是审美经验;美学的研究对象是“美”7.美学与艺术学关系的正确表述是（）。
A:研究的对象范围不同 B:外延重合（交叉）部分二者研究的内容及方向不同C:艺术是外在体验，美学是内在的体验 D:艺术是感性认识，美学是纯思辨的答案:研究的对象范围不同;外延重合（交叉）部分二者研究的内容及方向不同8.美学作为哲学思维是纯思辨（）A:对 B:错答案:错9.美学是一种哲学思维（）A:对 B:错答案:对10.马克思的哲学美学形成了马克思主义美学传统（）A:对 B:错答案:对第一章测试1.马克思将审美的本质归结于（）。
A:必要劳动 B:剩余劳动 C:精神劳动 D:自由的劳动答案:自由的劳动2.“美的规律”集中体现（）。
A:自然规律 B:劳动价值 C:社会规律 D:人的本质及其劳动的理想性答案:人的本质及其劳动的理想性3.审美本质的基础与出发点是（）。
A:审美形式的探讨 B:审美现象的探讨 C:以劳动为核心的实践及其结构的探讨 D:审美对象的探讨答案:以劳动为核心的实践及其结构的探讨4.马克思基于现实劳动并面向未来的立场，标明了马克思美学思想的（）。
创设主题情境，设计“文学阅读与创意表达”任务群的语文实践活动摘要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出以“学习任务群”组织课程内容。
其中“文学阅读与创意表达”任务群旨在引导学生于语文实践活动中，获得个性化的审美体验，提高审美品位，尝试审美创作。
关键词：语文教学；文学阅读与创意表达；内涵理解引言《义务教育语文课程标准(2022年版)》明确规定,“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。
设计语文学习任务,要围绕特定学习主题,确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。
语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成,共同指向学生核心素养发展,具有情境性、实践性、综合性。
”1、“文学阅读与创意表达”任务群的内涵理解“文学阅读与创意表达”任务群是新概念，但并非新事物。
传统小学语文中的文学教学，从价值定位看，文学审美存在着文以载道等偏离“审美”的价值取向；从学习内容看，文学阅读与创意表达常常处于相互隔离的状态；从教学方式看，其仍然重视对文本的分析和对知识的传授。
新课标提出“文学阅读与创意表达”任务群，是对既往小学语文文学教学的纠偏与完善。
从价值定位看，“文学阅读与创意表达”学习任务群的关键词是“审美”，指向核心素养内涵中的“审美创造”。
该学习任务群应关注“感知、鉴赏、表达”三个完整的文学学习过程，围绕“审美经验、审美品位、审美表达、审美观念”四个方面来整体设计。
审美经验离不开语言文字的感知过程，这个感知过程是积极的，需要结合一定的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富情感体验和精神世界。
审美品位便要从感知、经验上升到知觉、理解的层面，文学的知觉过程离不开欣赏评价，是对文学阅读和审美经验深度加工的过程。
审美表达不仅体现在能运用祖国语言文字表达审美体验，还体现在能主动追求语言文字表达的效果及美感。
审美观念便要求学生涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。
文学的学习起点在于整体感知、获得审美体验，发展是要提高审美品位，终点是要进行表达创作、实现审美创造、形成审美观念。
第一章绪论1、（识记）美学是关于审美现象的综合性人文学科。
①美学研究对象是审美现象也即审美活动；②美学是一门人文学科；③美学是一门综合性的人文学科。
2、（识记）美学发展的三个阶段①审美意识；②美学思想；③美学学科。
3、（识记）“美学”的原初意义和现实变化。
美学作为一门独立学科的形成以德国哲学家鲍姆加登1750年出版的《美学》一书为标志，鲍姆加登被称为“美学之父”。
原初意义是“感性学”，把美的思维和艺术作为考察、研究对象。
4、（识记）实践概念的含义。
实践概念覆盖了人的全部社会生活，既包括最基础的物质生产活动，又包括政治活动、道德活动、艺术审美活动和其他种种精神生产活动，以及人们广大的日常生活活动。
实践的根本内涵，就是指人的最基本的存在方式。
5、（识记）审美活动是人的基本存在方式和人生实践之一。
6、（识记）审美活动、美与审美形态、美感与审美经验、艺术与艺术活动、审美教育等基本概念的内涵。
①审美活动：审美活动是人类基本的存在方式之一，也是一种基本的人生实践。
审美活动的根本动力是人的审美需要，审美活动的目的是对审美境界的追求。
②美：美指的是广义的美，甚至包括审美意义上的丑，是指审美活动建构起来的、能激发主体美感的审美对象及其所呈现出来的存在方式和存在状态，它是人与世界一体圆融、有限与无限和谐统一的自由人生境界的对象化和感性显现。
③审美形态：审美形态是人对不同样态的美即审美对象的归类和描述，是审美活动中当下生成的自由人生境界的对象化、感性表现形式和具体存在状态。
④美感（即审美经验）：美感是在审美活动中与审美对象同时建构起来的审美主体所呈现出来的存在方式和存在状态。
体现为主体直观到了超越现实功利、伦理、认识的自由人生境界、体验到了人与世界的存在意义而产生的自由感、幸福感和愉悦感。
⑤审美经验：审美经验亦称美感经验，简称美感。
特点：首先，审美经验主要不是认识，而是一种感性经验；其次，审美经验是一种快感体验，但不同于感官欲望带来的快感。
重建经验、审美与实践的内在关联作者：高来源来源：《求是学刊》2009年第04期摘要：杜威的审美经验理论是其哲学思想的一个重要的组成部分，在其整个哲学体系中处于极为重要的地位。
杜威发现，审美因素在元经验的发展过程中起到了一种指引作用，它使经验获得了一种内在的张力，发展成为具有开启性的艺术经验，这种经验已经不仅仅是认识论意义上的经验，而是涉及了人类生存实践的维度。
杜威的审美经验论因此超越了传统形而上学的二元论窠臼，使审美的超越性与日常经验、生活实践重新结合起来。
关键词：经验；审美；审美经验；艺术经验作者简介：高来源（1978—），男，黑龙江富裕人，黑龙江大学马克思主义学院教师，黑龙江大学哲学与公共管理学院博士研究生，从事实用主义、实践哲学研究。
基金项目：黑龙江大学青年科学基金项目“实用主义实践哲学研究”，项目编号：QW200712中图分类号：B712.51文献标识码：A文章编号：1000-7504（2009）04-0044-06收稿日期：2008-11-04杜威的经验理论是其哲学的一个主要的基点，也是深刻理解发掘其哲学内涵的一把钥匙。
然而，他的这一理论并不仅限于哲学领域，也延伸到了美学领域,包含了他对审美经验或艺术经验的阐释。
从实践哲学角度说，正是因为杜威发现了美的因素对于元经验的指引性作用，才使得经验获得了一种内在的张力，突破了传统认识论的范囿而对人的生存境遇产生了一种实践性的关怀。
可以说，这是杜威哲学得以向纵深扩展的基点。
然而，由于国内学术分科的壁垒，学界同人们对于这一问题的研究只是限于纯粹的美学领域，对于美与经验的有机整合在杜威的整个哲学思想中的地位与作用，以及由此所引发出的经验概念内涵的巨大变化并没有进行深入的探讨，因而阻碍了我们从更深的层次上来理解、把握杜威整个哲学思想的内涵及其在现代性视野下的意义。
正是杜威对经验的这种重新建构，使其与现代性的很多问题关联起来，并为这些问题的解决提供了一个有效的参照。
本文就以此为切入点，阐释杜威把经验与审美结合以后所赋予经验的那种张力，以及由此引发的对人的存在境遇的关照，进而突显其在现代性的视阈下所蕴涵的重要意义。
一、经验的审美特质在杜威哲学中，经验除具有认知的特征以外，还有一种美的特质，也就是他在《艺术即经验》中所说的审美特质。
他认为：“在经验中美不是侵入者——无论通过悠闲享受或者通过超越的想象力的方式所得到的，但是一般来讲它是对属于每一个圆满的经验的那些特点的澄清并且强化的发展结果。
”［1］（P46）在杜威这里，经验与美的关系并不是我们习惯上所认为的那种对立的外在的关系，相反，它们有一种内在的关联。
“经验的本质是由生活的基本环境所决定的”［1］（P13），是杜威一直坚持的一个观点。
在他看来，人的生活中美的不可或缺性注定了经验的审美特质。
他认为，人的首要任务是维持生命的持续性，这就要求人必须与周围世界进行相互作用。
这种相互作用是以失衡与平衡的不断交替表现出来的。
人为了使生命得以延续而主动地向周围世界进行作用，这“至少意味着一种对周围环境的充分适应的暂时性缺乏”［1］（P13）。
而为了生存，生命就会建构一种暂时的平衡来恢复这种适应性。
由于发展行程的不一致，原来的那种相互适应性不断被打破，而生命自身又会努力通过其他一些手段恢复那种协调一致，当然，这种恢复并不是简单地回到原来的起点，而是在达到平衡的过程中使自身得到充盈。
这种充盈并不只是动物性的那种生存需要的满足，同时也是经验的圆满化、生命的价值化的过程。
杜威认为，正是这一过程“触及到了经验中的审美根基”。
因为在绝对动荡的世界里和终结的世界里，美是不会产生的。
绝对动荡的世界里，我们不会有希望，更不会有幸福和享乐；而在终结的世界里则根本不会产生不安和危机感，所以也谈不上希望和享乐。
所以，美只有在缺失和圆满相互交替的经验世界中才能产生。
正如杜威所言：“我们之所以能够愉快地展望涅磐和无差别地来自天堂的极乐世界，是因为它们是对我们当下痛苦矛盾的世界的反映。
”［1］（P17）另外，在现实生活中人类是一种包含着过去、现在和未来的时间性存在。
由于我们总是对未来充满着希望，所以总把现在放在缺失的位置上。
“由于和过去与未来相比现在总是被遗忘，所以，因吸收到自己过去的记忆中和未来的期望中进而现在已经完善的经验的幸福时刻将会形成一种美的理念……艺术以一种特有的激情来庆祝这一时刻，在这一时刻过去强化了现在，未来也开始为当下的所是而萌动。
”［1］（P18）情感和想象力在审美经验的生成中扮演着两个不可或缺的角色。
在经验的趋向圆满的过程中，经验的内在情感特质具有一种推动性的作用，因为它具有煽动并进行黏合的作用。
这里我们必须说明的是，杜威所谓的“经验的情感特质”并不是我们所泛指的、一般意义上的那种情感，而是被杜威赋予了一种特殊意义。
一般来讲，我们总是习惯于把情感看做“像给它们命名的话语一样简单而紧凑的事件”，它是有始有终的、单一的事物。
杜威认为，这实际上遮蔽了情感的本真性的存在功用。
情感实际上“使经验趋于完善或成为一个整体”，而且“当情感有效的时候，它们就成为复杂的、处于运动变化状态的经验的特质”［1］（P41）。
情感在运动中总是依附于事件或它的对象物，所以“除非是病理原因，否则它们都不是个人的”。
因此情感“总是在事件向要求的结果或者是厌恶的结果的方向运动中被关注到”［1］（P42）。
按这个标准，当我们因惊吓而跳起，因害羞而脸红时的表情并不单纯是情感的表达，也是一种自然的条件反射。
只有当“发现或想到存在一个令人恐惧的事物，这一事物必须被处理或者避开的时候，这种害怕的跳起才变为情感上的畏惧”［1］（P42）。
从这里可以看出，杜威所谈的情感实际上不仅是一种有意识的表达而且还包含着它与整个事件的关联，也即情感之为情感，必须“变为范围广泛的持续性的背景的一部分，而且这种背景包含着对对象物和它们的后果的关注”［1］（P42）。
正是在这种情感通过选择与自己相适合的事物，并给它们着以不同的颜色，从而“在经验的各种变动的因素中并通过它们而提供了一个整体。
当整体的特征被描画出来的时候，经验就具有了审美的特质”［1］（P42）。
在人的生活能力中，想象力是一种不可或缺的能力。
“想象”这个词在杜威的《艺术即经验》中受到了极大的关注。
可以说，它和情感一样具有极为重要的位置，而且是经验得以向完满经验运作的关键。
在亚里士多德那里，想象是抽象的工具和前提，没有想象就不会有对具体事物的抽象，就不会有普遍性，更不会有概念。
而在杜威这里，除了以上的作用外，它还与情感一起推动一般经验向审美经验发展，是元经验趋向圆满的动力因素之一。
杜威认为，想象力是经验的一种属性，它贯穿于整个经验。
“所有意识性的经验都必须具有某种程度的想象力的性质。
”［1］（P272）经验并非一个断断续续的时有时无的片断，而是一个连续性的过程，对于事物的每一种经验都包含着从第一次形成经验起到不断加以全面化的认识过程，这一过程中总是包含着新旧经验的交替，这也是人类存在的一个前提。
经验在这一过程中则充当了一种开启、丰富的作用。
经验在人的生存中的价值和意义就在于，当下的经验能够从以前的经验中获得进入当下相互作用的通道，也只有这样经验才成为一个知性的问题，才是生存的一个有机部分。
杜威认为：“对新事物和旧事物有意识地进行调整的就是想象力。
在植物性与动物性的生活中，我们发现了一种有生命的、存在于环境之中的相互作用。
只有作为当时当地被给予的经验被事实上缺乏并且只是在想象上才出现的意义和价值所扩充时，所展现的经验才是人性的、有意识的。
”［1］（P272）我们可以看到，杜威的想象概念早已超出了亚里士多德对它的规定，它不仅是抽象的工具、前后经验的中介，而且还是人的认识能够进行、认识的意义和价值得以填充和丰富的开启性契机。
此外，想象的作用还表现为所予材料的重构。
由一般事物到具体的包含有深刻而丰富的意蕴的艺术经验的形成，想象力进行着双重的运作。
一方面，美的发现不是习惯和惰性的结果，而是想象运作的结果。
通过想象的作用，人的内在情感得以激发，进而使人们对当下事物的观照和经验的意义进行适应性的调和，从而形成一种美的对象。
另一方面，艺术作品并不是理论或概念，而是开启新的境遇的现实存在，所以想象力又作为一种召唤使美作为一种目的而促使内在的理念与外在的物质进行重构，这一完美融合的结果就是艺术的产生。
想象作为一种对开启的召唤孕育其中而使艺术成为一种生命的存在。
因此，杜威认为：“艺术作品通过经验到它的人所作的想象，就成为类似召唤和组织行为实行的一种挑战。
”［1］（P273）综上所述，可以说，经验的审美特质是指经验通过内在的情感动力的推动和想象力的召唤，总是向一种整合性的圆满状态即审美经验的方向发展。
这是杜威的经验理论得以从以认知为主要目的的求真认识论，向以人的本真性生存为最终目的的生活世界认识论伸展的一个契机。
通过对审美经验的指引作用的发掘，杜威完成了对世俗的、生产性的技术与崇高的、鉴赏性的审美艺术所进行的实践论整合。
二、审美指引下的实践行为艺术与生产性的技艺的统一性问题是杜威在《艺术即经验》和《经验与自然》这两本著作中的讨论的核心问题之一。
杜威认为，作为实践性的技艺与作为鉴赏性的美是不能分开的，而它们也只有在本真性的艺术中才能够得到完美的整合。
这里的“艺术”不是我们现代所特指的狭义上的艺术，而是一种广义上的“生活艺术”。
“任何活动，只要它能够产生对象，而对于这些对象的知觉就是一种直接为我们所享受的东西，并且这些对象的活动又是一个不断产生可为我们所享受的对于其他事物的知觉的源泉，就显出了艺术的美。
”［2］（P293）所以这里的艺术既包含“审美享受”，也包含人们在逃避危险世界的过程中所发明的许多创造性的行为，它是包括“建筑房屋、缝织衣裳、利用火烧，不使为害、并养成共同生活的复杂艺术”［3］（P1），甚至可以说它就是人在生活世界中进行美好生活的完满结果。
因此，当代美国学者拉瑞·黑克曼（Larry A·Hickman）在谈到杜威对生产性的技艺和艺术之间的关系时说：“杜威所理解的‘技术’是不能和艺术相敌对的。
它就是艺术。
”［4］（P68）审美是经验的一种内在特质，这种特质使经验获得了一种不断趋向圆满的张力，而圆满经验的实在表现就是“艺术”。
但是，圆满经验所体现出的美并不只是一种思维意识所推演出的圆满，它还体现为在生活世界背景下的外化，即实践行为对圆满经验的实现、开启和创制。
正如杜威所说：“审美经验——在其限定性的意义上——被认为与制作的经验具有内在的关联。
”［1］（P49）由此可见，这里的审美经验并不是一个简单的概念或抽象意识，更不是传统形而上学中一直纠缠不清的超验的美本身，而是包含着对美的感知和进而在审美的指引下把内在的圆满表现出来的技艺性的行为过程。
