朱熹对中国儒家文化的传承和创新

朱熹对中国儒家文化的传承和创新作者：黄莹《四书集注》是朱熹的一部有着深远影响的代表性著作。

朱熹(1130-1200)是南宋著名的哲学家、教育家，字元晦，号晦庵，徽州婺源(今属江西)人。

是宋明理学中的“理学”的集大成者。

认为理气相依而不能相离，但“理在先，气在后”。

他继承和发展了二程（即程颢与程颐）的思想，建立起了一个完整的理学体系，被后世称为“程朱理学”。

朱熹的思想被其弟子和后人汇编为《朱子语类》。

而《四书集注》则是朱熹一生中下功夫最大的且影响也最为深远的著作。

《四书集注》又名《四书章句集注》，曾成为我国宋代以后的科举教科书。

其中包括《大学章句》、《中庸章句》、《论语集注》、《孟子集注》四个部分。

朱熹将我国古代典籍《礼记》中的《大学》、《中庸》与《论语》、《孟子》并列称为“四书”。

《大学》通常被认为是曾参所作；而《中庸》则被认为是子思所作。

由此可见，《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》这“四书”代表了从孔子经过曾参、子思而传于孟子的儒学道统。

朱熹认为，孟子之后继此道统之“绝”的是二程。

他在该集注中所作的注释是对二程等理学家的思想的继承和进一步的发挥。

朱熹认为《四书》比《五经》要简单明了，更便于初学者，也更容易见效，是登儒学高堂的阶梯。

朱熹在《四书集注》中还阐述了其著名的“存天理，灭人欲”等重要思想。

《四书集注》是一部集儒家的早期代表人物和程朱理学的代表人物的思想为一身的重要的思想典籍。

虽然其中有不少思想现在看来很不合时宜，但仍然是一部对中国传统文化有着深远影响的儒学的经典著作。

一、朱熹对《四书》的深思辨析在朱熹之前，《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》“五经”被认为是儒家文化经典。

朱熹在深入研究之后，对“五经”提出质疑，认为“五经”是孔孟之前的“先王之道”，不能准确代表儒家思想，而《四书》则是直接的孔孟之道，更切合时代的要求，更能准确地表现孔孟的基本思想。

他将《论语》、《孟子》以及《礼记》中的两篇短文《大学》、《中庸》合为“四书”。

他说：“学者于《中庸》、《大学》、《论语》、《孟子》四书，果然下功夫，句句字字，涵泳切己，看得透彻，一生受用不尽”。

朱熹之所以重视《四书》，是因为《论语》是孔子和他弟子的对话集，其内容包含求仁、复礼为政以德等政治伦理观念，代表了儒学的根本价值立场，这是复兴儒学的思想基础。

《孟子》是孔子第四代弟子孟柯的作品，这本书中包含着南宋理学家们为对抗佛老之异端而倡导的一些重要内容，包括性善论、心性论、辟异端的道统论等。

《大学》和《中庸》只是《礼记》中的两篇短文，《大学》这篇文章是曾子所作，全文1300字，提出了何为大学，大学里学什么、怎么学，“三纲”“八目”，对修身、齐家、治国、平天下的基本步骤和求知与养心、个人与社会、伦理与政治等重要问题都讲到了。

《中庸》是子思所作，共3545个字，哲理精巧，包含着“理一分殊”的宇宙论、“道心惟微”的道统论，这是朱熹所最为关注的。

朱熹看出了《四书》的神奇力，他把《大学》、《中庸》这两篇短文从《礼记》中抽出来，与《论语》、《孟子》合并为“四书”。

《五经》的内容性、思想性、教育针对性都已经不符合现实的要求。

《四书》则是孔子→曾子→子思→孟子的道统授受系列。

与二程及其理学家们要振兴儒学文化，追求的修身、齐家、治国、平天下的“内圣外王”的最高境界，探索“理气论、心性论、认识论、道统论”的理论，均有内在联系。

这是朱熹重视《四书》的根本原因。

二、朱熹对《四书》的内容创新《四书集注》这部书影响力之所以深远，是由于朱熹在依据原典的基础上进行注释，吸收了汉魏以来诸儒的注疏成果，并根据时代的要求，对这部书注入了新的概念、新的思考、新的解释方法，他注释的思想观点远远超出了原典本身的思想意义，有的解释不仅原典作者没有这种思想，而且汉唐诸儒和儒学史上也从没触及，是朱熹完全按照自己的理学思想对《四书》作了系统的阐发。

《四书集注》中所体现的朱熹理学思想，分散在《四书》各章节的注文中，只要把《四书集注》中分散的注文加以汇集归类，就可以清楚地看出他的完整的理学思想体系：（一）天理论孔子创立的儒家教育是以仁为核心的,仁是儒学的基本范畴,也是包罗众德的最高观念,但仁是怎么产生的,是从什么地方来的,孔子并没有从本体论上进行论证,缺乏哲理抽象性。

董仲舒为了适应汉代封建统一国家的需要,一方面提出“罢黜百家,独尊儒学”;另一方面提出“天人感应”说,把儒学神学化,认为君权是神授的,同时把“三纲”“五常”说成是“天意”。

这种理论虽然可以神化君权和封建道德的力量,但毕竟是粗陋的,有时矛盾百出,甚至可以不攻自破。

程朱等理学家为了适应北宋以来中国封建社会后期加强思想政治统治和进一步巩固宋王朝中央集权制的需要,面临佛、道两家迅速发展的挑战,同时也为了儒学自身的发展,把儒学改造为理学,也可以称之为新儒学。

朱熹的最大贡献是以先秦儒家哲学为基础,揉合佛道两家哲学思想,综合北宋以来理学家的思想,建立了儒家哲学的最高范畴———“天理论”,以此完成了儒学哲学化,使儒学更具有思辨性,并把儒家伦理说提高到本体论的高度。

朱熹继承和发展了二程的理一元论,同时吸收了周敦颐的《太极图说》和张载的气化论,并吸收佛家的本体论、方法论、修养论,建立了自己庞大的、复杂的唯心主义理学体系。

这个理学体系虽然繁博宏富,包罗万象,但其核心是以前儒学传统中从来没有过的“天理”论。

而这个“天理”论又是以理气说为中心内容的。

朱熹继承周敦颐以太极为宇宙本体的思想,认为太极就是理,“未有天地之先,毕竟是先有此理”(《语类》卷一)。

朱熹同时又把张载的气化论纳入自己的体系中,认为宇宙之间有理与气两种东西存在,就现实世界而言理与气是不可分的,没有谁先谁后之分;但就本体言之,是理先气后,即先有理,然后才有气,这样理就成为独立存在于天地万物之上的精神实体,天理就是宇宙的本源。

同时它是宇宙最高的、永恒的、唯一的绝对存在。

进而朱熹又把天理引伸到人事,认为“未有这事,先有这理,如未有君臣先有君之理;未有父子已先有父子之理”(《语类》卷一)。

又说:“宇宙之间,一理而已。

……其张之为三纲,其纪之为五常”(《朱文公集》卷七十)。

“纲理之大者有四:故命之曰:仁、义、礼、智”(《朱子文集》卷七)。

从这里可以看出朱熹把仁、义、礼、智看作是万理的纲领,他还认为理的条目则是“不出乎君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友之间”(《朱子文集》卷三)。

这就把封建的伦理道德,三纲五常纲入天理的轨道,而且是永恒不变最高的道德准则。

朱熹为了进一步论证三纲五常是天理,还提出“理一分殊”说,从一般与个别的关系来论证人人必须遵守儒家伦理纲常之理。

所谓“理一”,就是指全宇宙只有一个太极,是万物的根本;所谓“分殊”,就是指每一物都以这最高的“理”为其存在的根据,是这个“理”分派出来的,“太极只是天地万物之理,在天地言,则天地中有太极;在万物言,则万物中各有太极”(《语类》)。

他还以“月印万川”的道理作通俗的解释“理一分殊”说的原理:月亮只有天空中的一个,但江河湖海中,每一处又都有一个一个的月亮,这诸多的月亮只是天上那唯一月亮的投影。

他进而又说:“理只有一个,道理则同,其分不同,君臣有君臣之理,父子有父子之理”(《语类》卷六),“所居之位不同,则理之不一。

如为君须仁,为臣须敬,为子须孝,为父须慈,物物各具此理,而物物各异其用,然莫非一理之流行也”(《语类》卷十八)。

这样一来,儒家的伦理纲常就是天理了,因此,人人要遵守儒家伦理道德纲常之道,便是天理之必然了。

朱熹建立的天理论,其目的并不是为了探求自然界的本质和规律,主要是为了论证儒家伦理纲常的合理性和至上性,把儒家论理纲常说提高到宇宙本体论的高度。

朱熹的天理论既是整个理学的基础,如他的心性论,认识论都是建立在天理论的基础上的,同时也是理学教育的理论基础,理学教育的目的论、德育论、教学论等都是以天理论为基础的。

南宋中期以后,至明清时期,理学独步中国思想界,成为统治阶级的官方哲学,理学渗透到社会的各个角落,人们的言行完全被禁锢在封建伦理的桎梏之内,起到了强化封建专制制度,束缚人的个性发展的消极作用,但它的伦理思想中的合理因素也起了维护祖国统一的作用。

其二,中国古代教育从周公提出“以教育德”以来,就有十分重视德育的传统,孔子继承并发展了这一传统,在政治上主张“为政以德”,在教育上则要求把学生培养成为君子儒,因此造成中国古代教育一个很重要的特点就是重视伦理道德教育,中国古代教育实际上就是伦理道德教育。

朱熹的天理论建立以后,理学实际上是一种主体性伦理学,更加强化了这一传统,可以说把它推到了至极。

宋代重新强化的“内圣外王”的经世路线,强调士子都要“专用心于内”,造成强大的空疏学风,培养了一批“低头拱手,高谈性命”一遇危难,便束手无策的无能之士(《四库全书总目》卷61),只好“帷余一死报君恩”(颜元:《存学篇》)。

这种消极的影响当然是应该批判的。

另一方面理学家在继承先秦儒学传统的基础上,充分吸收佛、道二教发展精神生活的丰富经验,探求精神修养、发展完善的多方面课题与境界如成圣成贤的理想人格的塑造,孔颜乐处的精神追求,“民胞物与”博大胸怀的涵养,浩然正气的伸张,体国恤民的忧患意识和强烈的社会责任感的树立,深深地影响中华民族的心理和性格,培养了一批象文天祥、东林党人那样的仁义志士,他们在异族强权或腐朽黑暗势力面前,表现出浩然正气,铮铮风骨,即使镣铐加身,亦不失节,即使屠戳在野,亦绝不屈膝。

朱熹本人就是这种人格的典范,他晚年遭到政治迫害时,坦然面对强权、暴政,认为“古人刀锯在前,鼎镬在后,视之如无物者,盖缘只见得这道理,却不见那刀锯鼎镬。

”“然得其壁立万仞,岂不是吾道之光”。

这种为“道”而殉身的精神,是应该大力弘扬的。

（二）以明人伦为主旨的教育目的论把明人伦作为教育目的,最早见于《孟子》,“父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信”(《滕文公上》)。

朱熹继承孟子这一思想,把“明人伦”作为封建教育的目的。

在他亲手制定的《白鹿洞学规》中,把教育的总目标定为明五教:父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信。

”并曾反复强调学校教育要以“明人伦为本”,他说:“古之圣王,设为学校,以教天下之人。

……必皆有以去其气质之偏,物欲之蔽,以复其性,以尽其伦而后已焉”(《朱文公文集·经筵讲义》)。

朱熹把“明人伦”确定为教育总目的,首先是从批判先秦以后到南宋时期学校所存在的弊端为出发点的,他说:“熹窃观古者圣贤所以教人为学之意,莫非讲明义理,以修其身,然后推已及人”(《白鹿洞书院教条》)。

但是,“秦汉以来,圣学不传,儒者唯知章句训诂之为事,而不知复求圣人之意,以明夫性命道德之归”(《朱文公文集·中庸集解序》),结果是:“至于后世,学校之设虽或不异乎先王之时,然其师之所以教,弟子之所以学,则皆忘本逐末,怀利去义,而无先王之意,以故学校之名虽在,而其实不举,其效至于风俗日敝,人材日衰,虽以汉唐之盛,而无以仿佛乎三代之叔季”(《朱文公文集·镇江府学记》)。