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重新审视“语感”和“语感培养”2011年《义务教育语文课程标准》（修订稿）要求“有良好的语感”。
10年来，修订课标的专家组似乎发现了语感难以在学校课堂里“顺利形成”，于是在修订稿中干脆把“形成”二字砍掉，换成一个比较保险的词语：“有”。
那么良好的语感是怎么从“无”到“有”的呢？一、王尚文的“语感”论说“违反心理学常识”王尚文教授明确地说“语感”表现为听、说、读、写的能力。
“语感是个体的人与言语世界的直接联系。
它表现为对作用于他的言语作品的内在反应能力，即听和看（读）的能力；也表现为因表达个人情意的需要或适应社会交际的需要而在感觉层面直接生成言语作品的能力，即说和写的能力。
”（《语感论》第3页）王尚文教授同时又说：语感是感觉层面的，没有思维。
“人的言语活动不能须臾离开语感，而有的活动则非语感不可，思维插手不得。
例如：学校里的语法课本告诉学生，哪是正确的，哪是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合语法的。
但从未上过学、没有读过语法课本的人显然也具有这种判断能力。
”（《语感论》第8页）“我们也许可以从中确认语感是一种思维并未直接参与作用的言语能力，在言语实践中起着无法替代的极其重要的作用。
”（《语感论》第21页）“也就是说，思维往往参与不了言语理解、生成、判断的任务。
就话语本身而言，对于听、看的对象意义的理解和说、写出来的话语的生成，思维往往无能为力，而是无意识的用武之地。
”（《语感论》第34页）“语感毕竟是一种感觉，而不是思维。
”（《语感论》第41页）“语感不假思索，并非感觉与思考的统一，思考有时反要坏事。
”（《语感论》第43页）依据王尚文教授的这些话，任何一个逻辑思维正常的人都会据此进行简单推理，得出一个结论：人的听、说、读、写是无意识的活动，是一种感觉，而不是思维。
教语文的老师也好，不教语文的老师也好，懂心理学的老师也好，不懂心理学的老师也好，哪位老师敢说一个正常成人的听、说、读、写等言语活动是不受思维干预的无意识活动？翻开心理学著述，至今还没有哪一位心理学家敢说：一个正常成人的言语活动是不受思维干预的无意识活动；几乎所有心理学工作者都一致认为思维和言语的关系密不可分。
浅谈学生语感的培养摘要：语感是一种语言修养，是长期的规范的语言感受和语言运用中养成的具有浓厚经验色彩的比较直接、迅速感悟语言文字的能力。
21世纪是充满机遇和挑战的世纪，是一个科学技术更加发达、竞争更加激烈、社会对人的素质要求更高的世纪。
现代社会要求公民具备良好的人文素养，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力。
所以，新世纪的语文教学应强化语感训练，提高学生的人文素养，才能使学生真正适应新时代的严峻挑战。
本文就初中语文教学中的语感问题作一些粗浅的探讨。
“语感”在语文教学中越来越受到人们的关注，以致成了语文教学理论和实践的热点。
语感是对语言敏锐的感受力，是个别.具体可感的.语感的形成因素：筛选能力、生活体验、文化素养、情感体验.对学生加强语感培养有助于提高学生阅读鉴赏文章和语言表达能力。
语感的强弱直接体现学生阅读文章和体会思想感情的能力，反映学生的语文修养。
语感能力可以在后天进行培养和发展。
语文教学实践中，可从结合生活体验，多读优秀作品，深入理解作品，创造实践机会（精读、烂读、泛读等），切实培训学生语感.本文就初中语文教学中的语感问题作一些粗浅的探讨。
1、语感培养语言感受力最主要是依靠阅读来培养，并在长期的阅读训练中不断得到积累。
语感培养具体从以下三个主要方面着手。
（1）培养对字词的感受力。
中学生已经掌握一定数量的字词，对文字的社会功能、汉字的字形、词汇的构成、短语的组合已经有一定的了解。
但要培养学生敏锐的语言感受力还远远不够，所以培养语感首先要从字词积累着手。
语言是一种表情达意的符号体系，因此，阅读者需要具备系列的专门知识和技能。
（2）注意意象积累。
从阅读角度来说，在阅读作品的过程中，意象形成的快与慢、完整与否，标志着语言感受力的高下。
要提高学生语感力，丰富学生头脑的意象积累，最主要的途径是进行大量的课外阅读。
（3）强调诵读。
古人要求“必讽诵之深且久，使我之心与古人沂合于无间，然后能得契自然之妙，而终极其能事。
语感及语感培育策略浅探语文课程应“引导学生丰富语言积累，培养语感”，应努力使学生“有较为丰富的积累和良好的语感”——这是《语文课程标准》（2011版，以下同）在课程基本理念和课程总体目标中就语感培养问题对语文教学提出的要求。
虽然纵观课标全文仅此两处提及“语感”，但结合其前文后文来看，我们不难发现，语感关联着人的情感体验、想象感受、思考理解等能力的发展，对学生语文整体素养的提升影响极大，无论是语文学界还是语文教师，都已形成共识；无论在理论研究层面还是在实践操作层面，都已给予高度关注和高度重视。
有鉴于此，本文意欲对语感理解和语感训练等问题发表管见，聊作引玉之砖：一、语感的涵义解读关于语感，王尚文先生有《语感论》大作于1995年新版，又于2000年修订重版，以详实之案例、丰富之引证，对其作了深入的探讨和完备的阐释，有意进行深度研究和创新建树者，足可从中获得极多教益。
然而，作为执教于一线的教师，笔者更想借鉴其中要义，结合其他语文前辈的解释和自己的学术经验，就语感一词给出比较平实通俗、符合教师理解习惯的界定。
王尚文认为：“语感就是个体的人与言语世界的直接联系”，“它表现为对作用于他的言语作品的内在反映能力，即听和看（读）的能力；也表现为因表达个人情意的需要或适应社会交际的需要而在感觉层面直接生成言语作品的能力”。
（见王尚文《语感论》第3页）按王尚文先生所说，笔者觉得，语感实际是主体将言语对象在大脑中转换为事物情境以及将事物情境在大脑中转换为言语的心理机制。
叶圣陶引申夏丐尊所说的语感时举例说：“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反对吧。
‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。
见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气慨等等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等说不尽的意味吧。
真正的生活在此，真正的文学也在此。
”这就是语感将言语转化为事物情境的功能。
新课程理念下怎样培养学生语感培养语感，实际上就是培养学生的语言能力活动中的直觉思维和顿悟思维，而直觉思维和顿悟思维正是创新能力的内在源泉，是创新型人才所必须具备的重要品质。
朗读是阅读教学中最常见的基本训练方式。
它是小学低年级语文教学的一项重点训练项目。
事实证明：语感的培养并非靠教师一味的“讲”便能奏效的，必须切实采用多种方法。
一、自悟语感，注重让学生自己去自悟语感儿童对于课文中的信息，在记忆贮存中找到与它相似的信息组块以后，进行匹配与识别，从而理解了这部分内容，这种匹配与识别就是凭借语感进行的。
在读书时，让学生联系过去相似的生活经验，通过想象与联想，将课文中的文字符号转化为生动、可感的画面，正所谓“书读百遍，其义自见”。
在教学过程中，教师要有计划地把难度适宜的课文，放手让学生自读、多读、自悟，在头脑中再现语言文字表述的图像、情景，从而达到对课文直觉感悟的目的。
例如：我们在教学《小猫种鱼》这篇课文时，注重让学生自己去自悟语感。
在初读课文阶段，教师通过有感情地范读课文和学生自读课文，让学生初步领悟课文的大概内容：农民春种秋收，春种一粒种子，秋天就能收到很多粮食。
所谓“种瓜得瓜，种豆得豆”。
因为小猫最爱吃鱼，它也想收到很多鱼，于是就去种鱼。
在悟读阶段，让学生抓住关键性的问题联系上下文来感悟。
首先让学生提出不理解的问题，如有的学生提出：小猫能不能收到鱼？为什么？他错在哪里？让学生自读自悟，然后再进行讨论。
学生结合已有的生活经验，通过想象和联想，从而得到结论：鱼种在地里会烂掉，小猫是收不到鱼的。
鱼儿离不开水，鱼的生活环境与庄稼不同。
违背了客观规律是会做傻事的。
从而让学生悟出小猫从农民种玉米、种花生收获很多而得出无论种什么都会有收获的推理方法是错误的。
二、品赏重点词语，形成语感中国文字博大精深，培育学生热爱祖国语言文字的情感，是语文教学的重要目标。
阅读教学中教师应抓住关键字词，品赏那些关键字词的表现力和蕴含的情感，领略祖国语言文字的艺术魅力，从而形成语感。
如何培养语文语感（优秀4篇）（经典版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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语感培养与语感迁移语文能力，概言之可以分为听、说、读、写四大类，四者相互联系，相辅相成。
如何联系？靠语感。
语感在有效的阅读中得到培养，得到提高。
而写是语文水平高低的重要标志，从这个角度来说，培养学生良好的语感并能顺利地向写作迁移，是语文教学的重要目的。
国家教委在１９９０年颁布的“语文教学大纲”中，关于初中阶段的阅读能力的培养有这样的明确要求——“具有一定的语言感受力”。
语文学习中语感是一种良好的心理倾向，而教师如何使学生具有敏锐的语言感受力，随着语文教学研究的不断深入，这个问题越来越受到语文教学界的重视。
一、语感培养语言感受力最主要是依靠阅读来培养，并在长期的阅读训练中不断得到积累。
语感培养具体从以下三个主要方面着手。
（一）培养对字词的感受力语言是一种表情达意的符号体系，因此，阅读者需要具备系列的专门知识和技能。
中学生已经掌握了一定数量的字词，对文字的社会功能、汉字的字形、词汇的构成、短语的组合已经有一定的了解。
但要培养学生敏锐的语言感受力还远远不够，所以培养语感首先要从字词积累着手。
中学生已经具有一定的语言感受力，他们积累词语并不仅仅依靠字典、词典，而是在大量的阅读中得到的。
这是由语言符号中的“共同性”和“个体性”决定的。
现代语言学之父索绪尔特别区分了语言和言语的差别：语言是一般的，按一定法规组成的完整的符号系统，其语词和语义的关系是稳定的、静态的，即约定俗成的；言语是个别的，它是语言存在的形式，其语词和语义的关系往往是变化的，是语言的使用，具有任意性。
从语言的理解角度来说，根据一定的语法规则来理解所得的意义往往是明确、具体的，这就是“共同性”。
但说话者、写作者却千方百计地挣脱语言系统的规则，以便把自己想要传达的特殊意义、内涵意义表达出来，而这往往是流动的、可变的，具有个人倾向性，称之为“个性化”。
这种“个性化”又往往是作家在传情达意时有意为之。
陆机提出“文外曲致”，刘勰主张“情在词外”，钟嵘倡言“文已尽而意有余”，司空图赞赏“味在咸酸”之外，都主张写作时，须有“言外之意”，也有的是作者无法表达的情感。
中学生所面对的往往是这样的“个性化”语言。
此外，语言中存在着大量的模糊语词。
１９６５年，美国的计算机科学家查德通过大量实验后得出如下论断：“语言中大量存在着模糊概念。
”而我国的传统文化思维中又以直觉、顿悟见长，与之相应，汉语词汇具有很强的模糊性和意象性，富于弹性，富有韵律，内涵的自由度很大。
我国的古典作家又往往把模糊性的事物当作审美观照的对象，“引入于冥漠恍惚之境”。
鉴于上述语言系统的种种特征，语文教师只要充分利用学生已有的一定数量的词语积累作为语感训练的基础，通过大量的阅读训练，就可以使学生的语汇积累如滚雪球般增多。
在课外阅读中，中学生面对丰富多彩的新词语，第一、第二次接触时可能不懂，到十几次甚至几十次接触到时，这个词就比较熟悉了。
由于反复接触的这个词不是孤立的，而是连同整个句子一起出现的，学生就记住了十几句乃至几十句具有这个词的句子，掌握了该词的使用规则，这时，对这个词的意义从不懂，至开始有些懂，到完全懂了，这个词在不同语境中的意义变化规律也可以掌握了。
如此日积月累，又不易遗忘。
当然，语言符号的“共同性”毕竟是基础，对词义的准确理解，是词汇积累的第一步。
中学生头脑中积存的语汇，往往是会用却不会释，在课堂教学中，向学生传授学习词语的方法，显然是十分必要的。
课文中出现的常用词、关键词，也有必要加以点拨。
随着阅读量的增大，学生的词汇量会不断增加，语言感受力也就不断得到提高。
语感力的提高，又使词汇积累更加容易，就这样，形成了良性循环。
（二）注意意象积累每一语言符号，都指向特定的事物，代表特定的意义。
古人对言和意的关系论述颇多。
张裕钊说：“曰意、曰词、曰气、曰法，之数者，非判断自为一事，常乘乎其机而混同以凝于一，惟其妙之一出于自然而已。
”（《与吴函父书》）他认为“意”“词”“气”是有内在联系的有机整体：“意”是作者要表达的思想，“词”是客观存在的语言符号，而“气”就是作者在创作时饱含情感色彩的意象活动。
韩愈则特别强调“气”对“言”的作用：“气，水也；言，浮物也；水大而物之浮者大小毕浮。
”（《答李翊书》）气（即意象活动）的重要性还在于它一直伴随作者创作的全过程，并驾驭着作者。
巴金说：“我写《家》的时候，我仿佛在跟一些人一块儿受苦，跟一些人一块儿在魔爪下挣扎。
我陪着那些可爱的年轻生命欢笑，也陪着他们哀哭。
”福楼拜在写到包法利夫人服毒自杀时，自己也感到“嘴里有砒霜的味道”。
作者的这种全身心投入意象，正是他们情感的契合和感觉的移入。
读者凭自己的语感“入境”，情形也往往如此。
既然意象活动也始终伴随着创作过程和解读过程，我们就有必要认识意象的性质、特征。
刘勰在《文心雕龙·神思》中说：“独照之匠，窥意象而运斤。
”这是化用了庄子“运斤成风”的寓言，他在这里指的是作家头脑中形成的客观形象与主观情趣的有机融合，即蕴涵着情和理的形象，具有瞬息性和随意性。
形诸语言，体现为“气势”。
而读者头脑中的意象则是被语词唤起的表象。
从阅读角度来说，在阅读作品的过程中，意象形成的快与慢、完整与否，标志着语言感受力的高下。
语言符号是阅读的客体，作为阅读主体的读者，只有头脑中有丰富的意象积累，才能被作品的语词迅速唤起，组合成相应的准确鲜明的新意象。
对中学生来说，这一点正是他们的局限。
他们的生活阅历有限，这大大限制了他们想象力的有效发挥，影响了意象组合的准确性、完整性，即妨碍了语言感受力的发展。
要提高学生语感力，丰富学生头脑的意象积累，最主要的途径是进行大量的课外阅读。
另外，养成学生勤于观察生活的好习惯，多欣赏有益的影视也是一种途径。
此外，在课堂教学中我们应提倡先“入”后“出”。
高明的教师，总是以精采的开课，引导学生一头扎入；声情并茂的讲述使学生完全沉浸于作品的境界，学生头脑中的相似经验被充分唤起，迅速形成新的意象。
然后再带“出”，逐一琢磨，细细咀嚼，难词、难句便会迎刃而解。
有些老师也重视中学生的概括、分析（思维力）能力的培养，但一开课便是分段、图解文章，把文章弄得支离破碎。
学生对文章主题的了解也只是老师“水到渠成”的结果，成了无本之木。
皮亚杰把儿童的认识结构分为认知——感知——表象——思维四个阶段，前三阶段则是思维的基础。
意象是表象，是进一步分析研究作品的基础。
所以，这种低估学生语感力，忽视学生语感培养的做法，贻害无穷。
综上所述，我们应注重学生的意象积累，并在课堂教学中，得法地利用课文内容有效地激活学生认识结构中的“相似块”信息，使两者耦合、同化、尽力缩小学生认识结构与课文之间的“结构差”，以便迅速形成相应的意象，使语感活动畅通无阻。
学生的语感水平也会从中得到提高。
（三）强调诵读古今学者十分强调“因声求气”。
周振甫先生认为：“作者由气盛决定言之短长与声之高下；读者则人言之短长与声之高下中求气，得到了气，就能体会到作者写作时的感情”（《文章例话·因声求气》）。
所以古人要求“必讽诵之深且久，使我之心与古人沂合于无间，然后能得契自然之妙，而终极其能事。
”（张裕钊《与吴函父书》）周先生又将诵读与默读相比较，“专以沉思力索为事者”，虽然可以得到启益，但跟因声求气达到的“心凝形释，冥合于言议之表”的境界还有区别。
叶圣陶先生也曾强调，对现代的“美文”，应重视“美读”。
显然，诵读能促使良好语感的形成，但原因何在？清朝的桐城派，竭力提倡诵读。
刘大槐在《论文偶记》中写道：“（读古人书，）烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间，合我喉吻者，便是与古人神气音节相似处，久之自然铿锵发金石声。
”现代美学家朱光潜则用心理学、生理学原理对该现象作出解释：“朗读也是一种模仿。
它模仿的是作者喉舌筋肉活动技巧。
久而久之，作者的神气音节就在读者的喉舌筋肉上留下痕迹。
”（《文艺心理学》）高中阶段，学生不大可能再像初中时那样去进行大量的课外阅读，语感力发展常呈停滞趋势。
充分利用早读时间，强调诵读，无疑是一条有效地提高语感水平的捷径。
速读，采用的是意群注视法，也是培养语感的有效途径，高中阶段是最佳训练期，这里不再赘述。
敏感的语言感受力是阅读能力的有机组成部分，而当语感顺利完成向写作迁移时，才算真正达到语文教学的目的。
二、语感迁移唐彪在《读书作文谱》中介绍过自己的读写体验：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。
作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。
文成之后，自以为辞意皆己出，他人视之，则认为句句皆从他文脱胎也。
”又说：“读之（古人文章）自然有以浑其气、苍其格、高其调、秀其色、脱胎换骨于其中而不自觉，是获益古文者无穷矣。
”这里的辞句脱胎于他文，格调肖似古文“而不自学”的情状，实际上是一种典型的“语感迁移”。
中学生的作文中也随处可见这种迁移。
读完鲁迅先生的《一件小事》，让学生写《一件不该发生的小事》，《一件难忘的小事》时，习作中总有懊悔不已、沉思反省的笔调。
对中学生，我们并不勉强他们在语言表述上独树一帜。
每读完语言大师们风格各异的文章，及时地让学生有效地“迁移”一番，“脱胎换骨于其中”，博取众家之长，可以大大丰富他们的表达形式。
语感上的这种有益的迁移，称之为“正迁移”。
也有语感的“负迁移”情形，读完文言文单元，作文中会掺杂一些文言格式的句子。
这种不伦不类的“古味”与现代汉语的语法规范相悖，应及时纠正。
如何正确认识语感迁移？语感迁移，是学习迁移（或称训练迁移）中的一种。
它指的是一种学习对另一种学习的影响，也是将学得的语言经验有变化地运用到另一语言情境中去的活动。
语感的迁移过程，就是将从阅读中得来的语感，运用到作文时的语言表达之中。
要实现语感向写作的迁移需要一定的条件。
根据学习迁移原则，共同因素越多，迁移就越容易。
上文已述及，在阅读和写作中都伴随着丰富多彩的意象活动。
因此，语感的迁移，首先应是意象的“同化”。
如清风明月常是作家用来衬托幽雅的心境的事物，学生在欣赏作品时有过类似的心境体验，这个意象仍然鲜明地留在脑际，每当学生作文时，重新出现这种心境，这个原有的意象会被提取出来。
在意象的驱使下，调遣词句，传情达意。
但这只能是脱胎换骨而绝不是抄袭，因为此时学生头脑中的意象已被重新组合、涂染上本人的感情色彩，与原有作品中的意象绝不相同。
在教学实践中，还会遇到这样的矛盾：由于中学生的形象思维发展迅速，作文时，意象极其鲜明，但他们的遣词造句能力不高，会出现“茶壶里倒饺子，有货倒不出”的情形。
这时，有些老师要求学生摘录一些名句，以备不时之用，但这只能是远水救不得近火。
要解决这对矛盾的途径只有一条，就是加强语感迁移训练。
只有这样，才会达到“吾意所欲言……应笔而出”的境界。
要顺利完成语感的迁移，教师还要注意对语感定势的引导。
