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二语习得中的情感因素对外语教学的启示

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二语习得中的情感因素对外语教学的启示

【摘要】情感因素对第二语言习得，学习和教学都有非常重要的影响。本文试从学习动机，学习态度，学习者的性格和语言的焦虑四个方面讨论情感因素对第二语言习得的影响，探讨了在外语教学过程中，如何充分利用积极的情感因素，调动学习者自主学习外语的积极性，进一步提高外语教学的质量水平。

【关键词】二语习得；情感因素；外语教学

俗语有云，教书育人。教学的重点不仅是认知，同时还要关注学生的情感发展，使他们成为德育兼备、全面发展的人才。近年来无论是在二语习得的过程中，还是在外语教学中，情感因素越来越受到人们的重视。英国语言教育学家 Jane

Arnold 曾经指出，情感是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。情感因素主要是指个人性格，态度，动机，焦虑等因素。良好的情感状态如自信、积极、放松有助于语言的习得，而压抑、消极、焦虑则会阻碍语言的输入和掌握。研究二语习得中的情感因素首先有助于提高英语学习者二语习得的成效，可以促进英语学习者全面发展。以往的教学只注重培养学生的认知能力和理性思维，而忽略了他们情感的发展，造成学生的“情感空白”。情感可以辅助提高语言学习者二语习得的效果，反之，二语习得也可以帮助语言学习者建立和培养健康向上，积极活泼的情感。

1 影响二语习得的情感因素

语言焦虑是很多外语初学者在语言学习过程中常见的一种心理状态。Ellis

在其 1994 年的著作 The Study of Second Language Acquisition 中将情感因素中的焦虑细分为三种类型：气质型、状态型和情景型。气质型属于持久的焦虑倾向，是个性特征的体现（自发产生）；状态型是某一刻或某一段时间产生的忧虑心态（内外兼备）；情境型则是由具体事物激发而来的焦虑心情（外界刺激）；根据结果可分为两类：促进型和阻碍型。促进型可以激发学习者动力，克服困难，愈挫愈勇；阻碍型则导致学习者退缩逃避学习任务，阻碍二语习得的输入。焦虑是最不利二语习得的情感因素，会引发学习者不安、忧虑、失意、紧张、自我怀疑、过分担心等不良感觉，耗费学生原本可以用于记忆或思考的精力，从而导致二语习得成效低、学生课堂表现差等局面的产生。

在动机方面，除了 Gardner 和 Lambert 提出的工具型和结合型动机，Ellis

又提出了三种动机，即结果型动机（成功学习动机）、任务型动机（执行任务时体会到的兴趣）和控他欲动机（为对付和控制目的语使用者而产生的学习欲望）。对于动机的分类，Arnold 和 Brown 仅进行了粗略的划分：外在动机和内在动机。奖赏和惩戒是外在的作用力量，因而出于希望得到奖赏或避免惩戒的愿望就形成

了外在动机；而为了追求学习过程中的成功、体验学习经历的快乐则是自主而发的，属内在动机。明确学习动机，更加容易激发学习动力，有利于提高外语学习者的学习效率。

态度包括认知部分（对某一事物的信念）、情感部分（对某一事物的好恶程度）、意动部分（对某一事物的行动意向和实际行动）。外语学习的态度主要是指学习者对第二语言的认识以及情感因素在学习上的倾向。态度决定一切，学习者对外语学习的态度直接影响着外语学习效果，因此，态度在第二语言习得中起着重要的作用。

学习者的自信心和二语习得的效果有直接的联系。自信的学生语言焦虑比较低，学习动机明确，善于抓住练习语言的机会。自信的学生敢于和外界直接进行外语交流，提高外语熟练程度，获得最好的学习效果。然而缺乏自信的人在特定的交流场合或者具体任务面前会出现语言焦虑。

2 情感因素对外语教学的启示

第一，创建和谐的师生关系：教师自身的情感起着很重要的作用。教师的情绪状态对学生的认知和师生关系会产生很大的影响。如果教师面带微笑，学生会感到亲切、温暖，学习兴趣浓厚。反之，当教师表情冷漠或怒气冲冲地面对学生时，学生会感到压抑、紧张，从而影响知识的接受。因此，教师首先要调整好自己的情绪，利用自己情绪的感染力，使知识、信息带有情感色彩，使课堂具有融洽、亲切、充满温暖的氛围。

第二，学习者树立正确的学习动机：教师应该首先去了解自己的学生，知晓他们对外语的看法，从而去探究他们内在动机缺乏的原因；然后针对问题本源，做出相对的解决方案。教师应该时刻将培养学习者的内在动机置于首位。学生通过学习外语加强对外国文化知识的了解，学生应该正确评价外国的文化，端正自己学习外语的态度。学习动机不同，学习态度也就不同。学生学习英语态度的好坏是二语习得效果的关键因素，只有保持积极的态度才能使学生达到最佳的学习效果。如果对某国的语言和文化抱有积极的态度，就可以拉近心理上的距离。反之，如果对某国语言及其历史文化抱有消极的态度，就会在心理上形成对该语言的抵制情绪，降低学习该语言的热情。

第三，增强学生自信心：英语教学针对的是全体学生，而不单单是出类拔萃、成绩优秀的学生，还要关注成绩偏差、性格内向的学生。差异化教学和积极肯定的评价可以让这些学生感受关爱和温暖，逐步获得成功的体验和喜悦，从而摆脱怕出错、怕丢人、怕出丑的自卑心理。尊重并正视学生的个体差异，实质上就是保护学生的自尊心、强化他们的自信心，为二语习得情感教学的重要一环。

第四，提高学生的兴趣：目前，学术界提倡尊重学生的兴趣和意见。教师在外语教学中应该合理安排课程内容。课程信息量的多少，课程的讲授方式，课程的难易程度，课程的进度快慢等，应该与学生进行沟通交流，充分考虑学生的实际情况，在双方的共同努力下，争取使得课程内容各方面都趋近于合理，进而提

高学习者的学习兴趣。

3 结束语

二语习得中的情感因素不但是复杂的，涉及教育、心理、社会等多种学科领域，而且还是极其重要的，因为它可以直接制约和影响二语习得的效果。把握并利用这些情感因素，可以发掘出学生更多的潜能以提升他们的英语学习效果。因此，教师应根据学生的个性化发展需要，巧妙地利用每个学生的优点，让情感因素在二语习得中发挥积极作用，给他们适当的机会发挥自己的特长发掘自身的潜力，使学生的智力、心理、情感和语言创造能力得到均衡发展。

参考文献：

［1］Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford

University Press，1985

［2］Arnold J.Affect in Language Learning[M].Cambridge：Cambridge

University Press，2000.

［3］ 郭建荣． 二语习得中的情感因素探讨及对语言教学的启示［J］． 吉林广播电视大学学报，2011，（2）．

［4］ 梁艳． 透过二语习得中的情感因素探讨英语教学方法［J］． 科技风，2009，（20）

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二语习得研究与外语教学

二语习得研究与外语教学

二语习得研究与外语教学

一、本文概述

本文旨在探讨二语习得研究与外语教学的关系及其在实际教学中的应用。二语习得研究作为一个跨学科的领域，融合了语言学、心理学、教育学等多个学科的理论和方法，为外语教学提供了坚实的理论基础和实践指导。本文将首先介绍二语习得研究的基本概念、发展历程和主要理论，然后分析这些理论在外语教学中的应用和影响。本文还将讨论当前二语习得研究的前沿动态和热点问题，如二语习得者的个体差异、学习环境的影响以及新技术在二语习得中的应用等。本文将对未来二语习得研究的发展趋势进行展望，并提出在外语教学中如何更好地利用二语习得研究的成果，提高外语教学的质量和效果。

二、二语习得理论框架

二语习得（Second Language Acquisition，简称SLA）是一个复杂且多元的过程，涉及语言学、心理学、教育学和社会学等多个学科的理论和观点。为了全面理解二语习得的过程和机制，我们需要构建一个综合的理论框架。这一框架不仅包括经典的二语习得理论，如行为主义、认知主义和互动主义，还需要纳入近年来的新兴理论和研究成果，如动态系统理论和神经语言学等。 行为主义理论主张通过刺激和反应来塑造学习者的语言行为，认为语言学习是通过模仿和反复练习来实现的。这一理论在外语教学中强调教师的权威性和控制性，注重机械练习和纠错。然而，行为主义理论忽视了学习者的内部心理过程和认知能力，因此无法完全解释二语习得的复杂性和多样性。

认知主义理论则强调学习者的内部心理过程和认知能力在语言学习中的重要作用。这一理论认为，语言学习是一个主动建构知识的过程，学习者通过推理、分析和归纳等方式理解语言的规则和结构。在外语教学中，认知主义理论提倡采用发现式学习和任务型教学等方法，激发学习者的主动性和创造性。

互动主义理论则注重语言学习中的社会互动和语境因素。这一理论认为，语言学习是在与他人交流的过程中逐渐形成的，学习者的语言能力和社会交往能力相互促进。在外语教学中，互动主义理论强调师生之间的互动和合作，提倡采用小组活动、角色扮演等教学方法，营造积极的学习氛围。

二语习得理论对我国英语词汇教学的启示

二语习得理论对我国英语词汇教学的启示

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二语习得理论对我国英语词汇教学的启示

作者：蔡满园

来源：《职业时空》2008年第01期

词汇是学习外语的基础，一个人掌握的词汇量在很大程度上影响着他的语言能力和语言水平。二语习得理论的提出，引起了学者们的广泛关注。二语习得理论对我国外语教学，尤其是英语词汇教学与改革提供了理论基础。鉴于此，本文在krashen的二语习得理论指导下研究我国英语词汇教学，便有着较强的理论与现实意义。

一、二语习得理论

20世纪50年代Noam Chomsky提出了语言习得机制(LAD)，受此理论的影响，美国语言学家S.D.Krashen在上世纪80年代初提出了著名的二语习得理论，包括五个假说：习得与学得假说(acquisition and learning hypothesis)、监察假说(monitor hypothesis)、自然顺序假说(natural

order hypothesis)、输入假说(input hypothesis)和情感过滤假说(affective filter hypothesis)。这一理论的提出引起了语言学界的广泛关注，对英语词汇教学产生了很大影响。

在习得和学得假设中，Krashen认为二语习得是由“语言习得”和“语言学得”两个独立的体系构成的。他指出语言习得是一个潜意识的过程，学习者关注的不是目标语是以何种形式组织起来的，他们更注重在语言交际中有意义的言语行为。“监察假设”揭示了语言习得与语言学习在二语习得中的不同作用，并着重解释了语言学习在二语习得者的语言输出中所起到的监督作用。Krashen认为，语言学习系统在二语习得中只是一个语言规划者和编辑者，起到监督和检查语言习得系统的语言输出的作用。而在实际交流中我们的知识来源于“语言习得系统”，而且这一系统是我们主要的知识来源。输入假设解释了第二语言是如何被习得的。在Krashen看来，当语言输入的水平高出学习者现有的语言能力并刚好被学习者所能够理解时(即“i+1”)，语言“习得”就会产生。情感过滤假设是关于二语习得中的情感因素。Krashen认为有一些“情感变量”对二语习得产生促进作用，但二者之间不是直接的因果关系。这些情感因素包括动机、自信、良好的自我形象、焦虑状态等。“自然顺序假设”认为学习者对于语法结构的习得遵循一定的顺序，而且这个顺序是可以预测的，Krashen称之为“自然顺序”。总之，作为一个理论体系，这五个假设彼此之间的关系可归纳为：可理解的第二语言输入经过学习者的情感过滤产生了语言习得。而且在Krashen看来，学习者对语言的习得遵循一定的自然顺序，而学习者通过系统学习获得的第二语言知识是用来检查和改正他们的语言输出的。

浅谈第二语言习得理论及其对小学英语教学的启示

浅谈第二语言习得理论及其对小学英语教学的启示

基础教育参考·

2019/03第二语言习得，是指儿童或成人习得母语后

再学习另一种语言的过程。外语学习一般是由第

二语言习得而来。第二语言习得通常是在母语环

境中学习非母语。小学是我国义务教育阶段英语

学习的起点，英语教师应重视有关第二语言习得

（以下简称二语习得）领域的研究成果并将其应

用于教学实践。为此，笔者梳理了二语习得领域

关于语言输入、输出和互动的重要理论，并通过

分析和总结，探讨语言输入和输出对二语习得的

影响，进而对小学英语教学提出一些建议。

一、相关理论与第二语言习得

1.输入假说及互动假设

克拉申（Krashen）认为，人们习得语言的唯一

方式是通过接受和理解输入信息，从目前的i水

平提高至“i＋1”水平，以此遵循自然习得的顺序。

朗格（Long）认为，说话人是通过修饰交际模式，如

解释、重复、减速或与第二语言说话人合作来保

证思想交流。因此，可以提出这样的假设：交际调

整提高理解，理解导致习得。2.最近发展区理论

二语习得的社会文化理论认为，没有孤立的

语言输入，也没有孤立的语言输出，在社会互动

中它们之间是互相影响、互相依赖的关系，语言

的输入和输出都因受到互动过程的调节而改变。

维果茨基（Vygotsky）认为，儿童的认知有两个发展水平，即实际发展水平和潜在发展水平。

最近发展区（ZPD）就是指能独立解决问题的实际

发展水平和在成人的指导或与能力更强的同龄

人合作达到潜在发展水平之间的差异。在二语习

得领域，最近发展区理论已被广泛应用于研究合

作式学习是如何促进语言学习的。

二、教学实践与第二语言习得

1.语言输入对二语习得的影响

克拉申主张，学习者应在没有压力的环境下

大量阅读和倾听各种语言输入材料，这是促进语

言习得发展的有效途径。向学习者提供更有效的

输入方法，其中之一是基于内容（content-based）

的教学。

作为一名小学英语教师，笔者通过多种渠道，

不断发掘可以让学生接触的学习内容，并以丰富

多彩的形式来激发和调动每一个学生都参与到

二语习得理论对英语教学的启示

二语习得理论对英语教学的启示

二语习得理论对英语教学的启示

作为一门独立的学科，二语习得研究始于20世纪60年代末70年代初，80年代中期开始在我国起步。20多年来，这一研究领域得到了迅速发展，并在各分支领域都有比较突出的成果面世。与此同时，二语习得研究日益呈现出跨学科的特点，借鉴了如社会学、心理学、人类学等许多其它相关学科的研究成果，已远远超出了单纯的语言学范畴。二语习得研究对英语学习的实践有着多维的指导意义，本文仅从英语教师的角度出发，浅析该理论中几个对于教学有启发的理论，并探讨将其应用于教学实践的可能性，以期改善教学效果、提高学生英语学习的水平和效能。这些理论包括关键期理论、“i+1”理论和中介语石化理论。

一、关键期理论

对关键期理论（critical period hypothesis）的研究始自1959年。神经生理学家Penfield和Roberts从大脑可塑性的角度，提出十岁以前是学习语言的最佳年龄。哈佛大学心理学教授Lenneberg则从医学临床经验，以神经生理学的观点系统地解释语言学习的关键期。他认为人的大脑从二岁开始侧化（lateralization，也叫做边化。人的大脑左半球主要负责语言，而右半球感知非语言声音及音乐旋律，同时也支配着视觉和空间技能。认知功能和感知功能位于大脑的某一半球上被称为侧化。由于大脑的每个半球都有独特的功能优势，因此两个半球的专长是互利的。侧化的过程被认为是一种发育成长的过程，即大脑侧化在基因中已安排好，但尚需时间逐渐实现侧化。）在侧化完成前，人是用全脑来学习语言，约在11-19岁左右，大脑会完成侧化，从此，语言学习主要由左边大脑负责。人脑 “侧化”后的语言学习不如全脑学习时期来得好。因此，语言学习最好在大脑完成侧化之前，这段时间被称为“语言学习关键期”。后来的语言学家对这一假设多有论述。

虽然关键期理论还停留在假设层面，但是却似乎已经被国内的很多英语教师和家长奉为金科玉律了。大家都把英语学习的年龄重心一再下移，外语学习者日益呈现低龄化特征。很多小学低年级甚至幼儿园都在开设英语课，而目前我国外语教师师资力量严重短缺，无法保证教学效果，还可能导致学生过早的产生石化现象，其中最突出的是语音石化（见本文第3部分）。还有很多学生也以自己初中甚至小学基础没打好为借口，认为反正现在也过了学外语的最佳年龄了，进而基本放弃大学阶段的英语学习。