・26・ 哈尔滨职业技术学院学报 2012年第5期 J o u r n a l o f H a rb i n Vo c a t i o n a l & T e c h n i c a l C o l l e g e试的技能包括阅读及词汇应用。
以下为测试数据统计：表格一：参加测试者的分数表格一10名学生中得分最高为33分，最低为19分。
表格二： 描述性统计表格二表明：参加测试人数10人；题数共40题；众数（m o d e 即得分最多的人的分数）21和25。
中数（Median 即平均分）24.5；中间值（Midpoint 即取最高分和最低分的中间分数）26；由低至高（Low-H igh ）的分数为19-33分；分数范围（ra n g e ）为15分；通过公式计算得出标准差（SD ）为1.48 (注： 标准差数据根据以下公式获得:) 。
表格三：偏斜分布表格三显示了各个分数的人数。
通过以上三个表格，得出结论：众数、中数、中间值这三个数值从最低21到最高26，集中趋向并不高；尽管分数范围较广，该考试仍未能很好地达到区分学生英语水平的目的；离差（SD ）1.48，表明应试者的区分度较低。
高职院校的大学英语测试对于英语教学评价起着至关重要的作用，测试能够有效地反映出英语学习者学习的熟练程度和学习成就。
汤姆林森[1]认为，测试最重要的功能是能够给参加考试者和出题人提供学习的机会。
琼斯[2]也指出：好的英语测试能够鼓励学习者用更有效的方式学习，并且能够使教师了解学习者的优势和劣势，进而更有效地制定课程标准。
然而，低质量的测试只能使学生对英语学习失去兴趣，不能最大限度地提高教学效果。
本文以黑龙江省某高职院校英语测试为例，对大学英语测试进行分析评价，探讨其应用及改革策略。
一、高职院校英语测试的现状目前，高职院校的英语测试主要分为两种：其一为阶段性测试和期末考试，目的是评价学生的学习效果和成就，检测学生英语水平是否达到课程标准要求，衡量学生的知识掌握程度，并根据测试结果完善课程标准和教学方法。
其二是针对高职院校学生开设的大学英语A 级考试，目的是整体了解高职院校英语学习者的语言水平，为其升学、求职提供依据。
这两种考试看似结合紧密，起到互补的作用，然而仍存在一些问题。
即使很多高职院校开展了大学英语课程改革，尝试将阶段性测试和期末考试转换成为多元化的考评方式，但是考试形式依然单一：以笔试为主；只注重测试考生的读、写能力，忽略其听、说等交际能力。
考试题型欠缺：依旧以客观题为主，忽略英汉互译、听写、简答等题型；题目设置欠缺指导性，选项设置重复。
二、研究范围、试卷的选取、测试数据统计及分析本文的研究范围界定为黑龙江省某高职院校的大学英语入学分班测试（该试卷由题库随机抽取的试题构成，具有一定代表性），随机选取10名学生的考试结果进行数据分析。
此试卷共40道客观题，为方便研究，我们只选取此试卷中的客观题，假设每题一分。
测[收稿日期]2012-06-12[作者简介]1.仲崇奕（1981-），女，哈尔滨职业技术学院讲师；2.蒋立丽 （1961-），女，哈尔滨职业技术学院讲师。
注：该论文为黑龙江省教育厅规划课题《高职院校英语考试制度改革与考试数据分析与应用的研究》的研究成果，课题编号：GZC1211015。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1008—8970—（2012）05—0026—02高职院校大学英语测试分析评价及改革研究——以黑龙江省某高职院校英语测试试题为例仲崇奕， 蒋立丽（哈尔滨职业技术学院， 黑龙江 哈尔滨 150081）摘要：大学英语测试应该有效地反映大学英语教学的效果和学生对英语的掌握能力。
好的测试对于学习者有激励和促进的作用，然而低质量的测试只能使学生对英语学习失去兴趣。
本文将以黑龙江省某高职院校英语测试为例，采用测试学信度、效度、实践性及反拨效果的测试方法，通过数据分析及理论分析，对该学院英语测试进行分析评价，探讨高职院校大学英语测试的应用及改革策略。
关键词：高职院校；大学英语测试；分析；评价；改革分数取得该分数的人数33323130292827262524232221201911121121人数1024.90题数40集中趋向离差（SD ）众数21, 25中数24.5中间值26低—高19-33范围15标准差1.48人数210192021222324252627282930313233成绩・27・ 哈尔滨职业技术学院学报 2012年第5期 J o u r n a l o f H a rb i n Vo c a t i o n a l&T e c h n i c a l C o l l e g e三、以数据分析和理论分析为根据，基于信度、效度、实践性及反拨效果，对该英语测试进行分析评价布朗[3]指出，通常通过五个主要评价标准（信度、效度、实践性、反拨效果和真实性）研究测试的有效性。
笔者将以前四个标准为依据，对上例英语测试试题进行批判性评价。
（一）信度克拉彭和沃尔总结了三种测试信度的方式：测验与重测方式（t e s t-r e t e s t m e t h o d）、副本信度方式（parallel-form method）和同质性信度方式（inter-itemconsistency method），他认为前两种方式并非理想的测试方式。
因此我们使用第三种方式，即：通过分半信度指数计算数值来分析试题的信度。
下面两个公式可计算可靠性系数：Kuder-Richardson公式21[3]=-3.37Cronbach Alpha[3]，α=.78休斯[4]认为测试的可靠性系数通常在80－89期间，因此此试卷测试的信度偏低。
由于时间和资金的限制，每个主观题只由一名教师批卷并进行评分，同时部分批卷教师没有相关经验。
所有的主观题，特别是写作和口语题缺少评分标准，批卷教师只能根据喜好进行评分，因此该试卷的测试缺乏信度有些测试题目的指令不明，导致学生的困惑。
我们以部分试题为例：IV. Fill in the blanks with appropriate words. (10%)1. many children have bought balloons the store is now out of stock.2. The brothers are in the same class.3. These books, you can get at any bookshop, will give you all the information you need.该题为语法填空题，由于测试指令不明，测试者不知该填哪种词汇，甚至不知每空需要填几个单词，这也导致了该试卷测试的低信度。
有些测试由于出题者疏忽，致使选项中有多个正确答案，如：I. Choose the best answer from A, B, C, D four choices. (10%)1. it rains heavily, we shall still go out. (Key: A)A) Even though B) so thatC) provided that D) even if布朗[3]指出,出题教师应保证备选答案的正确性和唯一性。
错误的题目设置会影响学生对题目的判断和对知识的掌握，不能正确反映应试者的真实能力。
如果客观题数量居多，测试的答案明确，则可使试卷体现出一定的可信性。
（二）效度西顿[5]认为，若能够准确测试出出题者想对应试者测试的内容，则该测试具有很高的效度。
教学大纲要求英语教学应注重培养学生的四种技能，即，听、说、读、写的能力，在测试中应侧重对这四种技能的检测。
在我们所选取的研究范围中，测试题型仅测试阅读和写作能力，由于时间、地点和人力的局限，忽略了对听力和口语能力的测试，因此该测试的效度偏低。
这会导致教师和学习者逐渐忽略听说技能，而只注重读写技能的培养。
部分试题的问题出现在题型设置方面，如：I. Please write down your responses according to the given sentences.1.A: Excuse me, could you tell me where the the-ater is?B: .2.A: I strongly advise you to change your diet.B: .该题仅能判断应试者能否在设定的情况下进行回答，而不能测试学生的发音是否正确。
该题忽略了对发音的测试，因此缺乏结构效度。
（三）实践性大部分高职院校的测试具有一定的实践性。
测试的成本不高，管理者较易对考试进行管理。
部分客观题可以用电脑或读卡机进行评判，此种方法大大节省了时间和金钱。
（四）反拨效果测试对于教与学的反作用即反拨效果（backwash），有些测试对于教学是有益的，然而有些测试是无益处的[4]。
此种测试忽视了“说”的重要性，出题者认为提高“说”的能力只需能够对某些特定的句子进行回答，而忽视了准确和清晰的发音的重要性。
巴克曼和帕尔默[6]认为反拨效果对于教育制度也存在一定的影响。
在部分考试中，测试题缺乏交流性，这就给教学方式和教学大纲的制定甚至教学体制带来一定的负面影响。
在试卷中，出题人更注重语法和句型的考察，而忽视了对学生交流能力的考察，这导致教师和学生在教学和学习中更注重句型和语法的学习而忽视了英语在现实生活中的交流作用。
尽管学生在此种测试中取得了良好的分数，他们仍不能有效地进行语言上的交流。
通过以上对于试卷反拨效果的分析，笔者认为高职院校英语测试中部分试卷的反拨效果是消极的。
然而，值得肯定的是学习者在备考的过程中学到并巩固了他们应该掌握的知识，因此测试又有积极的一面。
四、对于高职英语测试改革的几点建议首先，出题人员应该得到充分的培训，应鼓励出题人员寻找更有效的、有创新性的出题方式；同时批卷人员也应该得到培训。
其次，测试题中应标明评分标准，由多人进行评判，评分标准也可在测试前提供给应试人。
最后，应设计多样的测试题型，更强调语言的交流性，以促使学生在备考中学到更多知识。
【参考文献】[1]Tomlinson,B.Testing to Learn[J]. ELT Journal，2007，59, （1）：39-46.[2]Jones, J. Classroom language testing and assess-ment at Osaka University [J]. Journal of Language and Culture (OU)，Handou，2002.[3]Brown, H.D. Language Assessment: Principles and Classroom Practices[M].White Plains NY: Longman Pearson Education，2004.[4]Hughes, A. Testing for Language Teachers[M]. 2nd Ed. Cambridge: Cambridge University Press，2003.[5]Heaton, J.B. Writing English Language Tests [M]. London: Longman，1988.[6]Bachman, L. and A. Palmer. Language Testing in Practice[M].Oxford: Oxford University Press,，1996：17-42. （责任编辑：刘芳）。
