二语习得中年龄差异对成年人外语学习的启示

２０１０年　《和田师范专科学校学报》（汉文综合版）　Ｊｕ１．２０１０第２９卷第四期　总第６６期　年龄与二语习得　秦梅　（甘肃交通职业技术学院甘肃兰州　７３００７０）　Ｌ捅　要Ｊ年龄是影响第二语言习得效果个体差异的重要因素之一。许　多心理学家、应用语言学家和教育家十分关注年龄对＝语习得的影响，他们用大　量的时间从不同的角度，选择不同的列象研究年龄和第二语言习得的关系，但研　究的结果并不一致，甚至产生了一些相互矛盾的结论。如有人认为二语学习应从　儿童开始，因为儿童比成人发音习得效果要好；也有人认为成人理解能力强，故　更有利于二语学习；还有一些人认为，无论何时开始学第二语言没有关系，只要　努力学习，都能同样成功地掌握第二语言。　Ｌ夫键词Ｊ年龄：外语　一、年龄与二语习得的关系　许多理论学家和应用语言学家对年龄与二语习得的关系进行了　大量的研究，经过仔细分析和区分之后，得出的结论是：年龄大的　人学得更快，而年龄小的人学得更好。长期的研究结果表明，年龄　小的人在大多数关键的语言领域最终习得效果都明显好于成人，并　且只有在很小的时候开始学习二语，才有可能像本族语使用者一样　没有母语口音。Ｏｙａｍａ（１９７６）对６０个不同年龄时来到美国的意大　利移民进行过调查，这些人的年龄在６—２０岁之间，在美国生活了　５一ｌ８年不等。调查结果显示，ｌ２岁之前来到美国的人语言能力更接　近美国人。抵达目的国时的年龄对二语习得起明显的影响，而在美　居住时间的长短却没有重要关系。Ｐａｙｎｅ，Ｏｙａｒｎａ等的调查发现可以　通过关键期假设（Ｃｒｉｔｉｃａｌ　Ｐｅｒｉｏｄ　Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）来解释。最早提出这个　观点的是著名神经外科医生Ｐｅｎｆｉｅｌｄ，后为Ｌｅｎｎｅｂｅｒｇ所接受，并于　１９６７年正式提出关键期假说，他认为，从两岁开始到青春期　（Ｐｕｂｅｔｔｙ）到来之前，人的大脑具有的可塑性，整个大脑都参与语　言学习，所以语言习得能够轻松地进行。青春期到来之后，大脑发　生侧化，神经系统不再具有以前的弹性，语言学习就会越来越难。　也就是说，青春期之前的儿童若大脑左半球的语言区因意外事故或　手术受到伤害的话，语言功能还会从左脑移到右脑得到恢复。到了　青春期之后，人的大脑语言功能侧化已经完成，并固定在大脑的左　侧，此时语言功能一旦丧失，将难恢复。语言习得的关键期的理论　虽然是针对母语，但被许多心理学家和语言学家证实也可用于第二　语言学习。　Ｌｅｎｎｅｂｅｒｇ把儿童和成人在语言学习上表现出的差异归因于神　经生理现象。他认为青春期之后，母语口音难以改变，学习语言必　须花费大力气，且成人的外语不可能学得像母语那样好。他们的调　查对象３—３９岁时到达目的语国家者，结果发现，处于青春期之前的　学习者在句法知识测试中取得的成绩与抵达目的国时的年龄呈线性　相关，处于青春期之后的学习者一般得分较低，且与抵达国时的年　龄没有关系。在二语习得领域里，支持临界期存在最具代表性的研　究是Ｊｏｈｎｓｏｎ和Ｎｅｗｐｏｒｔ的实验。１９９１年，Ｊｏｈｎｓｏｎ和Ｎｅｗｐｏｒｔ进一　步调查了与普通语法有关的语言特征，并且发现随着年龄的增长，　语言获得能力呈稳步下降，一直到青春期之后，在ｌ４一ｌ６岁时急剧　下降。该研究再一次表明，语言习得存在的关键期，学习者第二语　言的习得能力随着年龄增长而下滑。　然而，短期的研究结果查明，年龄大的人＞－ｊ得的速度更快（成　人比年龄火的儿童习得得快，年龄大的儿童比年龄小的儿童＞－ｊ得　快），然而这种习得速度上的优势只限定在某几个方面，尤其是在早　期的词汇和句法习得方面，且这种优势是暂时的，几个月之后，大　多数成人的语言技能优势都会消失。Ｓｎｏｗ和Ｈｏｅ￣ａｇｌｅ－Ｈｏｈｌｅ（１９７８）　对三组母语是英语的人（ＪＬ童、青少年和成人）在自然环境下习得　荷兰语的人进行了１Ｏ个月的调查，调查结果发现：在荷兰居住３个　月之后，成人和青少年的测试成绩明显高于儿童；在词汇和句法方　面，青少年做得最好，成人次之，儿童最差；在语音方面没有很大　的差别。但在ｌ０个月之后，儿章在各种测试中都赶上其他两组。　综合各种调查研究，得出以下结论：　１．成年人在最初的习得速度上存在优势，特别是句法方面。如　果儿童学习者获得足够的二语接触，最终会超过成人学习者。　２．儿童更有可能获得本族语的语法能力，语法关键期可能迟于　发音关键期（大约１５岁）。某些成人学习者可能成功地获得说和写　的语法准确性，达到本族使用者的程度，甚至获得完全的语言能力。　３．不管是否能够达到本族使用熟练程度，儿童在发音和语法方　面习得的水平都要高于成年人。　４．习得第二语言语法的过程受年龄的影响不大，但语音获得的　过程可能受到很大的影响。　二、低龄儿童学外语　教育部在２００１年发布的《关于积极推进小学开设英语课程的指　导意见》中指出，推进小学开设英语课程的基本目标是：２００１年秋　季开始，全国城市和县城小学逐步开设英语课程；２００２年秋季，乡　镇所在地小学逐步开设英语课程。小学开设英语课程的起始年级一　般为三年级。这样，从行政指导的角度促进了外语学习低龄热，并　且使儿童外语学习的启蒙时间越来越提前。然而，低龄儿童外语学　习存在很多实际问题。比如：　（一）师资、教材、学习的时问令人担忧。大多数幼儿园没有　固定的英语教材，教师教孩子一些简单英语会话及单词。有的教材　为汉英混合的童谣式课本，像“我用ｅｙｅｓ看世界，我用ｅｌｌｉｓ听声音。”　“我喜欢太阳的颜色ｒｅｄ，ｒｅｄ，我喜欢大海的颜色ｂｌｕｅ，ｂｌｕｅ。”小　学里一般对使用的外语教材也没有统一规定，有的使用辽宁师范大　学出版社的《小学快乐英语》，有的使用《少儿阶梯英语教材》，有　的学校采用自编教材。而且一般每周外语课时为２－３节课，幼儿园　每节课本１５－３０分钟，小学为４Ｏ一４５分钟。　如果说低龄热儿童教育的一个主要优势就是幼儿在语音方面的　优势，那么在这样的师资环境下，用这么少的课时数是很难让这个　优势得以发挥的。　除了幼儿园和学校的课程设置以外，林林总总的外语培训是孩　子接触外语的一个重要渠道。然而，这样的培训学校的师资、教材、　教学效果在没有统一管理的情况下，更是良莠不齐。　（二）低龄儿童外语学习缺乏动机。孩子和家长对低龄儿童外　语学习缺乏正确的动机，有的家长说：“别的孩子都开始学了，不学　怕以后学习跟不上。”而这些孩子中又有几个是出于喜欢英语的呢？　他们大多都是由于父母决定了，不能不去。　（三）低龄儿童外语学习的效果不容乐观。１９８５年，国家教委　对全国中学英语教学的调查结果表明，英语学习成绩和学习起始年　龄并无直接关系。而且由于低龄儿童外语教学的师资问题，很多儿　童的读音不准确，为以后的外语学习带来了障碍。所以说，低龄儿　童外语教学结果是费时低效。　（四）低龄儿童外语教学没有完整的体系。目前，低龄儿童外　语教学没有完整的体系。幼儿园、小学、中学、基本是各自为政。　小学的外语教学和幼儿园没有衔接，中学的外语教学和小学没有衔　接。中学外语教学仍然是零起点开始。这样，小学外语学习就变成　了一件不得已而为之的事情：一方面国家统一规定，另一方面其他　学校都已开始，为了保持生源，只好也开设外语课；而开设了外语　课，从学校到教师、从家长到学生无人重视。结果是教师、设备、　时间都造成很大的浪费。　课外外语培训只研究家长心理，不重视孩子的生理、心理特点，　大多数外语培训对小学学生开设初中英语课，造成重复教育，不但　没有激发学习兴趣，而且容易使学生养成不好的学习习惯，是早期　的外语学习成了“夹生饭”。　三、成人学外语　虽然年龄和二语习得的关系比较复杂，但通过对儿童和成人二　语习得的比较，我们可以得到一些成人学习外语的启发。　１．正确处理语言知识与语言能力的关系。外语能力的获得归根　到底并不取决于多懂一些语音、语法和词汇的知识，而是靠大量的　语言实践。成人学习外语重理论轻实践、重知识轻能力，这一倾向　是导致学习进步迟缓、学用脱节的一个因素。因此，在课堂教学中　

关于“习得”与“学得”的重新认识及其对外语教学的启示

摘要：自20世纪70年代开始，第二语言习得一直是语言学研究领域的一个热门话题。近几十年以来，这一领域发展迅速并且已经成为一门独立的学科。但是学界对于“二语习得”这一名词的界定仍有许多异议，对于第二语言究竟是“习得”还是“学得”这一问题的讨论从来没有停止。基于对前人文献的对比和分析，笔者试图通过本文来重新认识“习得”与“学得”的异同，同时通过分析这两者的异同能得到一些对于外语教学的启示。

关键词：习得；学得；外语教学

1.语言习得与学得

纵观21世纪初以前的文献，受克拉申（Krashen）习得—学得假说的影响，学者们普遍认为学习和习得是两种不同的方式和过程，而这两者的使用也有较为清晰的界限。一般来说，习得是指儿童学习其母语（第一语言）的过程，而学得是指成人学习第二语言（甚至第三、四……）的过程。根据Krashen的假说来看，学习在英文中叫Learning,习得是从英文中Acquisition（获得）这个词衍生而来。习得是通过一种潜意识的方式进行的，学习者在习得的过程中并不知道自己在习得该语言，同时也不知道自己在用该语言进行交际行为，在此过程中习得和获得的知识都是潜意识的。学得则是通过一种有意识的方式，系统性地学习该语言的语言结构和语法规则，这种学习是系统的、正规的。Krashen习得—学得假说中最为重要的一点就是认为习得与学得的知识不能够相互转化，这两个过程是各自分开的也是毫无交集的。而这一点也是颇受争议，在现在看来，习得与学习虽然有着形式上的差别但本质上还是相同的，都是人类学习的一个过程，而且也很难区分一个人的知识到底是习得的多还是学得的多。

根据Krashen的习得—学得理论，笔者认为克氏的理论过分强调了习得与学得的不同而没有看到二者之间的联系。就拿其对习得的概念定义来说，Krashen认为习得是儿童学习母语的过程，在这一过程中没有人刻意地去教儿童，但儿童总能够学会语言。但是这又如何去解释在每一个儿童学习语言的过程中父母时不时地会去下意识地教授儿童一些简单的词汇呢？同时儿童成长过程中每天所接受的语言刺激谁又能保证这不是一种系统性的学习呢？笔者认为儿童掌握语言的过程并不能单方面的认为是习得的结果，不可否认也有学得的存在。例如儿童在遇到一些新奇的事物时总会刻意地去模仿从而最终达到熟悉掌握的程度。如果按照Krashen的理论来看，这些现象完全是解释不通的。再来说说学得，根据克氏的理论其认为成人的语言学习完全是学得的结果，原因在于成人的语言学习完全是一种自发式、刻意式的学习，同时他们系统性地接受语言结构和规则，可以将这种学得称之为明确性学习。但是我们知道，成人的学习不单单局限于有意识地学得，无意识地习得也是存在的。例如那些已经掌握了母语的成年人移居国外几年之后依然能够掌握当地的语言。因此，仅仅用有意识和无意识来区分习得与学得是有失偏颇的。

第２６卷第１期（２０１０）　河西学院学报　Ｖｏ１．２６　Ｎｏ．１（２０１０）　论年龄和第二语言习得的关系　李　玲　（五邑大学外语系，广东江门５２９０４２）　摘要：虽然人们普遍认为儿童学习第二语言，外语要比成年人更具优势，但最佳学习年龄问题仍是语言教　学理论中最有争议的问题之一．根据有关年龄对二语习得的影响的研究，结合中国外语教育的实际情况。我们认　为学习外语并非越早越好，在中国的多数地区，从９．１２岁左右之后，即初中阶段，开始学习第二语言，荚语教学　应该是最经济的做法．　关键词：年龄；第二语言习得；外语学习　中图分类号：Ｇ４２１　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７２—０５２０（２０１０）０６—０１００一ｏ３　一、引言　自上世纪５０年代以来，学习者个体差异在第二　语习得中的作用一直被广泛关注，如Ｓｋｅｈａｎ【ｌ】，Ｌａｒｓ　ｅｎ．ＦｒｅｅｍａｎＩ　，Ｅｌｌｉｓｔ’１ｆ哪等都对二语习得中学习者个体　差异进行了广泛而又深入的研究，并取得显著成　果，学习者个体差异研究也已成为二语习得研究中　的主线之一。在国际交往日趋频繁的今天，几乎人　人都想成为外语学习的成功者，可结果却往往不尽　人意。于是许多人便后悔自己学得太晚了，如果他　们从小就开始学，肯定就会成功地掌握一门外语。　这是因为随着媒体和舆论的宣传，人们普遍认为儿　童学习外语要比成年人更具优势，他们比成年人学　得快，并且最终的外语水平可能接近他们的母语水　平。因此，教育部要求，从２００１年秋季起，全国城　市和县城小学都应开设英语课程。而且很多家长也　热衷于让孩子在学龄前就参加各种英语辅导班。近　十年来，五邑大学外语系举办的剑桥少儿英语辅导　班也受到社会上很多家长们的热捧。每年到报名期　间，家长们趋之若鹜，争先恐后。可是这样做真的　能使孩子们最终成为外语学习的成功者吗？对此我　们想从年龄与外语学习的关系谈起。　二、最佳学习年龄问题最具有争议性　在造成第二语言／外语学习者个体差异的五大　因素中（年龄、动机、语言学能、认知方式、性格　等五个最主要的因素），最佳学习年龄问题已成为语　言教学理论中最有争议的问题之一。据长期研究表　明，从儿童时期开始接触第二语言的人最终达到较　高的语言水平。更确切地说，儿童学习者在语音和　语法准确性方面最终更可能比成年后才开始学习第　二语言的人达到本族语者的水平。但短期研究又表　明，成年人在习得速度方面占优势。有证据显示，　在第二语言习得过程的开始阶段。很多成年人在句　法和词法学习的早期比儿童进步要快。如果接触到　的语言输入相同，年轻的成年人比年长的成年人学　得更快。总之，不论是正规语言学习还是自然语言　习得，那些从儿童时期开始学习另一种语言的人似　乎是占据优势的。其次，就第二语言习得的成功而　言，研究者普遍认为，接触第二语言的时间越长，　就越可能获得接近本族语者的水平。因此，接触语　言的时间和开始学习的年龄均影响语言学习成功的　程度。接触的时间大，有助于学习者的总体语言运　用能力，而年龄则决定所获得的语言的精确性程　度，尤其在语音方面。　（一）人在１Ｏ到１２岁之前，比其它任何时期　都更容易习得语言　Ｌｅｎｎｅｂｅｒｇ（１９６７）嘲首先提出学习语言的最佳　年龄是在２岁至青春期之前这段时问，称之为关键　期（ｃｒｉｔｉｃａｌ　ｐｅｒｉｏｄ），过了这个阶段学习语言就会变　得困难起来。因为这段时期大脑的侧化期还未结　束，大脑具有可塑性和灵活性，所以学习者能快速　收稿日期：２Ｏｏ９．０４－０１　作者简介：李玲（１９６１一），女，甘肃武威人，江门五邑大学外语系讲师，主要从事大学英语教学和研究　．－１００－－

262019年37期总第477期高等教育研究ENGLISH ON CAMPUS

二语习得理论对外语教学的启示

文/王　恺

【摘要】第二语言习得(SLA)是应用语言学的重要分支，通常指母语习得之后的任何其他语言的学习(Ortega，2011)。本文主要从二语习得理论发展概况回顾及其理论，尤其是输入假说(input hypothesis)对于我国外语教学启示的角度论述。 【关键词】二语习得；输入假说；外语教学；课堂教学【作者简介】王恺(1983.12-)，男，汉族，江苏扬州人，本科，研究方向：外国语言学及应用语言学。

一、二语习得发展概要

尽管没有办法确定二语习得理论开始的具体时间，但是普遍

认为开始于二十世纪六十年代末(Ellis,1994)。从历史来看，其发展

到现在只有五十余年的时间，但二语习得理论有了极大的发展，

出现了各种学派和观点。1972年，Larry Selinker在《语言迁移》

(Language Transfer)论文中提出了建立在Pit Corder关于“语言

学习者错误”的论述上的中介语(interlanguage)理论。而Corder

和Selinker的著作便形成了第二语言习得的重要的基础。随后相

继出现了很多的观点，比如Chomsky普遍性语言理论(Linguistic

Universals),Kranshen的语言监控理论(The Monitor Model)，皮钦语

化理论(Pidginization Hypothesis)，Zellig Harris的话语分析理论等。二、二语习得理论对于外语教学的启示

对于笔者而言，最感兴趣的是由美国著名应用语言学家

Krashen(1982)提出的语言输入假说(input hypothesis)，也就

是熟知的“i+1” 理论。其中，“i”表示的是习得者现有的水

平，“1”代表了略高于习得者现有水平的语言材料。Krashen

认为，输入是语言习得的第一步，但是对于学习者来说，仅仅