第二节学习动机的理论

第二节学习动机的理论第二节学习动机的理论对于学习动机的实质及培养与激发的规律，心理学家提出了种种不同的理论观点，这些理论从不同的角度解释了人类的学习行为。

一、强化动机理论学习动机的强化理论是由联结主义心理学家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。

联结主义心理学家用S—R公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的激发与作用。

在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的可能性。

与此相应，联结学习理论的中心概念是刺激与反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。

按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。

因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。

学校中的强化既可以是外部强化，也可以是内部强化。

前者是由教师施予学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。

无论是外部的还是内部的强化，都有正强化与负强化之分，并与惩罚有着千丝万缕的关系。

一般来说，正强化和负强化都起着增强学习动机的作用，如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌的频繁考试等便是正强化或负强化的手段。

惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来，如频繁的惩罚、考试不及格等便是惩罚的手段。

在学习中如能合理地增强正强化，利用负强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。

当然，强化动机理论就其主要倾向来说，是联结派的学习动机理论。

由于联结派的强化动机理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这一学习动机理论有较大的局限性。

二、需要层次理论需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛(Maslow,1970)是这一理论的提出者和代表人物。

马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。

在人的需要层次中，最基本的是生理的需要，如对食物、水、空气、睡眠、性等的需要；在生理的需要得到基本满足之后，便是安全的需要，即表现为个体要求稳定、安全、受到保护、免除恐惧和焦虑等；这之后是归属和爱的需要，即个体要求与他人建立感情联系，如结交朋友、追求爱情等；随后出现的是尊重的需要，它包括自尊和受到他人的尊重。

在上述这些需要得到基本满足之后，便进入自我实现的需要层次。

自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要，它具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能的实现。

从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。

因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。

马斯洛认为，在上述基本需要的满足过程中，各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有低层次的需要得到基本满足后，才能产生高层次的需要。

同时，马斯洛又把这五种需要分为基本需要（basic needs）和成长需要（growth needs）两类。

其中，生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要属于基本需要，它们因身心的缺失而产生，因此也称缺失性需要（deficiency needs）。

例如，因饥渴而求饮食，因恐惧而求安全，因孤独而求归属，因免于自卑而求自尊。

它们为人类维持生活所必需，一旦它们得到满足，其强度就会降低，因此个体所追求的缺失性目的物是有限的。

而自我实现的需要属于成长需要，它区别于缺失性需要的根本特点在于它的永不满足性。

也就是说，自我实现的需要的强度不仅不随其满足而降低，相反地会因获得满足而增强，因此个体所追求的成长性目的物是无限的，是永无止境的。

需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。

如家境清贫使得温饱得不到满足；父母离异使得归属与爱的需要得不到满足；教师过于严厉和苛刻，动辄训斥和批评学生，使得安全需要和尊重需要得不到满足等。

而正是这些因素，会成为学生学习和自我实现的主要障碍。

所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以激发其学习动机。

三、成就动机理论成就动机(achievement motivation)这一概念源于20世纪30年代默里(H．A．Murray)的有关研究，他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

40～50年代，麦克莱兰(D．C．McClelland)和阿特金森(J．W．Atkinson)等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。

成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。

例如，大学生想获得优良的学业成绩，想为社会经济发展作出更多的贡献等，都是其成就动机作用的表现。

这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。

在人类的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。

麦克莱兰的研究发现，成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。

成就动机的高低还影响到个体对职业的选择。

成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业；成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于作出决策。

阿特金森将麦克莱兰的理论作了进一步深化,提出了影响深远的期望—价值理论。

他认为，个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定，用公式表示：动机强度（T）=f（需要×期望×诱因）。

其中，成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），期望是个体在某一任务上获得成功的可能性(P),诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感（I）。

一般而言，任务难度越大（成功的可能性越少），成功所带来的满足感也就越强，所以P与I存在着互补关系，即I=1-P。

然而，人们在追求成就时存在两种倾向：一种是追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性，即力求成功的动机（Ts）；一种是避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性，即避免失败的动机（Tf）。

因此，上述成就动机公式根据其方向的正负，可分别表现为：Ts=Ms×Ps×Is,Tf=Mf×Pf×If。

其中，Pf=1-Ps，即成功的可能性越大，则失败的可能性就越小。

这样，个体追求某一目标的总动机强度T就是由Ts和Tf 共同决定的，用公式表示：T=Ts+Tf=(Ms×Ps×Is)+(Mf×Pf×If)=［Ms×Ps×(1-Ps)］+［Mf×Pf×(1-Pf)］=［Ms×Ps×(1-Ps)］+［Mf×（1-Ps）×(-Ps)］=［Ms×Ps×(1-Ps)］-［Mf×(1-Ps)×Ps］=(Ms-Mf)×［Ps ×(1-Ps)］。

从这一公式可以看出，如果Ms>Mf,则T为正值，而且当Ps=0．5时，动机强度最大；如果Ms< bdsfid="79" p=""><>在实际教学过程中应注意的是，虽然成就动机对学习具有重要影响，但也不能片面地只讲个人的成就和个人的自我提高。

教师必须引导学生认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，并使个人成就服从于整个社会进步的需要。

四、成败归因理论人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。

这就是心理学家探索归因问题的客观依据。

最早提出归因理论的是海德(Heider，1958)。

他认为，人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。

他认为，行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。

他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是外部环境原因。

如果把行为的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。

人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人内部原因。

如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责。

后来，罗特(Rotter,1966)对归因理论进行了发展，提出了控制点(locus of control)的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型。

内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责；外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素，他们往往对自己的行为不愿承担责任。

在海德和罗特研究的基础上，维纳(Weiner，1974,1992)对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。

同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。

最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了如表12-2所示的归因模式。

表12-2成就动机的归因模式一般而言，学生通常将成功或失败的原因归因于能力、努力、任务难度与运气等四个因素，而较少归因为身心状态或外界环境（Friezer,1976）。

不过，在这四个因素中，研究者对教学过程中的能力与努力归因及其相互作用给予了更多的关注（Ames & Ames,1985;Ames,1990）,认为努力与能力之间存在着一种补偿平衡，低能意味着必须更加努力，而努力又表示低能。

当然，学生最终将自己的成败归因为什么因素，是受到下列多种变量影响的。

（1）他人操作的有关信息，即个体根据别人的行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因。

比如，班级中大部分人都得到高分数，则易产生外部归因（如测验容易、教师给高分）；班级中只有少数人得高分，则易产生内部归因（如有能力、学习刻苦等）。

（2）先前的观念或因果图式，即个体以往的经验或行为结果的历史。

如果目前行为结果与过去结果具有一致性，则易归因于稳定因素，否则归因于不稳定因素。

过去因努力而成功者，更易将成功归因于努力或能力等内部因素；如果经努力但最终失败者，则易归因于某些不可控的因素，如缺乏能力、运气不佳等。