论“大教育学”范式的突破及其特征

三代教学范式（最新版）目录1.教学范式的概念和重要性2.三代教学范式的概述3.第一代教学范式：传统教学4.第二代教学范式：学生中心教学5.第三代教学范式：多元智能教学6.三代教学范式的优缺点分析7.我国教学范式的现状和发展趋势正文【1.教学范式的概念和重要性】教学范式是指教学活动中的一种稳定、可重复的教学模式，是教育者在教学过程中遵循的一种理念和方法。

教学范式对于教育质量和教学效果具有重要意义，它直接影响到学生的学习兴趣、学习方法和学习成果。

【2.三代教学范式的概述】从全球教育发展史来看，教学范式经历了三次变革，即三代教学范式。

它们分别是传统教学、学生中心教学和多元智能教学。

【3.第一代教学范式：传统教学】传统教学范式以教师为中心，强调教师的权威和知识传授。

在这种范式下，学生被动接受知识，缺乏主动性和创造性。

传统教学范式在我国长期占据主导地位，尤其在基础教育阶段。

【4.第二代教学范式：学生中心教学】学生中心教学范式强调学生的主体地位，注重培养学生的自主学习能力和创新能力。

在这种范式下，教师角色发生转变，成为学生学习的引导者和助手。

这一教学范式在 20 世纪初逐渐兴起，目前在许多国家得到广泛应用。

【5.第三代教学范式：多元智能教学】多元智能教学范式强调个体差异和多元智能的发展。

在这种范式下，教育教学注重培养学生的综合素质，提倡跨学科、跨领域的学习。

这一教学范式在近年来逐渐成为教育改革的重要方向。

【6.三代教学范式的优缺点分析】传统教学范式虽然能够保证知识的传授，但忽视了学生的个性和创造力；学生中心教学范式充分尊重学生的主体地位，但可能导致教师作用弱化；多元智能教学范式注重学生全面发展，但实施难度较大。

【7.我国教学范式的现状和发展趋势】在我国，传统教学范式仍然占据主导地位，但近年来，学生中心教学和多元智能教学范式得到了越来越多的关注。

教育学研究范式范型研究综述或述析教育管理教育学作为一门学科，不断进步和发展，也产生了许多不同的研究范式和范型。

本文将对教育学研究范式范型进行综述或述析，重点关注教育管理领域的研究成果和方法。

1. 实证主义范式实证主义范式是一种以实证研究方法为基础的研究范式，强调对现象进行客观观察和量化分析，旨在发现普遍规律和因果关系。

在教育管理领域，实证主义范式常用于评估教育政策、教师绩效和学生学业成果等方面的研究。

研究者通常采用问卷调查、实验设计和统计分析等方法收集和分析数据，以得出可量化的结论和建议。

2. 解释主义范式解释主义范式注重对教育现象的解释和理解，强调研究者对现象的主观认知和构建的意义。

在教育管理领域，解释主义范式常用于研究教育政策制定的背后原因、教育组织中的权力关系和教育改革中的文化因素等。

研究者通常采用深度访谈、观察和文本分析等方法，以获得对教育现象更深入的理解和解释。

3. 批判理论范式批判理论范式侧重于对社会、政治和经济背景下的教育问题进行批判性分析，强调对权力关系和意识形态的考察。

在教育管理领域，批判理论范式常用于研究教育制度中的权力结构、教育政策的社会影响和教育改革中的社会不平等问题等。

研究者通常采用文献研究、社会调查和政策分析等方法，以揭示教育现象背后的权力机制和结构性问题。

4. 拓扑学范式拓扑学范式是一种关注教育网络和关系的研究范式，强调对网络结构和关系模式的分析。

在教育管理领域，拓扑学范式常用于研究学校组织结构、教育政策的传播和教师社交网络等方面。

研究者通常采用网络分析和关系建模等方法，以识别和理解不同教育实体之间的联系和交互。

总结：教育学研究的范式和范型多种多样，每一种范式都有其独特的重点和方法。

实证主义范式注重事实和量化分析，解释主义范式强调解释和理解，批判理论范式关注权力和社会问题，拓扑学范式关注网络与关系。

在教育管理领域，研究者可以根据研究目的和问题选择合适的范式和方法，以促进教育管理实践的发展和改进。

教育学的研究范式教育学作为一门学科，旨在研究教育现象、教育过程及教育效果等方面的问题，以提高教育质量和推动教育改革。

在教育学研究中，有不同的研究范式，它们提供了不同的理论框架和方法论，帮助研究者深入了解教育相关的问题。

本文将介绍几种主要的教育学研究范式，并分析其特点和应用。

一、实证主义范式实证主义范式是一种强调科学性和客观性的研究取向。

其核心思想是通过收集和分析大量的观察数据，寻找变量之间的关联和因果关系。

实证主义范式在教育学研究中的应用较为广泛，常用于测量教育现象、评估教育政策和教育项目的效果等。

例如，在研究教育质量的影响因素时，实证主义范式可以使用问卷调查来收集学生的学习成绩和背景信息，然后进行统计分析，找出与学习成绩相关的因素。

这种研究方法侧重于客观数据和量化分析，能够提供较为客观的研究结果。

二、解释主义范式解释主义范式侧重于理解个体和群体行为的意义和目的。

它重视研究者与被研究者之间的互动和相互理解，关注研究对象的主观经验和意义构建过程。

解释主义范式常用于研究教育现象的内在意义、教育行为的动机和个体差异。

例如，在研究学生对教学的参与时，解释主义范式可以采用访谈和观察等方法，深入了解学生的主观感受、学习动机和对教学内容的理解。

这种研究方法注重对个体的细致观察和深入交流，能够提供具体而深入的研究结果。

三、批判主义范式批判主义范式强调对社会现实和权力结构的批判和反思。

它关注教育的社会背景、教育制度的运作方式以及隐含的权力关系。

批判主义范式常用于研究教育中的社会不平等、教育体制的结构性问题和教育正义等。

例如，在研究教育公平性时，批判主义范式可以关注社会阶层对教育资源的不均衡分配和不公正现象，通过对权力关系和结构性问题的批判来推动教育改革。

这种研究方法注重对社会背景和社会问题的分析，能够揭示教育中存在的不公正和不平等现象。

四、构建主义范式构建主义范式注重个体对知识的主动建构和意义的共同构建，认为知识是社会和文化背景下的产物。

范式重构：教育学研究取得进步的必然选择前言教育学是一个广泛的领域，覆盖了教育制度、教育方法、学生行为等多个方面。

随着时间的推移，教育学也在不断发展，新的研究方向、理论、方法不断涌现。

然而，这种发展也面临着新的挑战，例如研究问题的复杂性和不确定性、出版机会的限制、科研经费的缺乏等。

传统的教育学研究范式对这些挑战缺乏应对，需要进行范式重构。

本文将探讨范式重构的内涵、原因，以及如何进行范式重构，最终得出范式重构是教育学研究取得进步的必然选择的结论。

范式重构的内涵范式重构是指对既有的教育学研究范式的革新，以适应新的研究发展趋势和需求。

范式重构涉及到教育学研究方法、理论、概念、问题及研究社区等方面。

它的目标是改善教育学的研究品质，促进新知识的产生，提高教育实践的效果。

在范式重构过程中，我们需要抛弃旧的、无法解决当今问题的方法、理论、概念、问题等，采用新的、更为有效的研究方式和思考模式，以期达到更好地解决教育实践中的难题。

范式重构的原因范式重构源于对教育学研究现状的反思。

教育学研究现状存在以下问题：问题1：研究目标单一教育学研究聚焦于评估和改进教育效果，缺乏对教育过程本身的深度理解。

问题2：研究方法局限教育学研究主要采用了问卷调查、实验研究等定性方法，忽略了大量实际情况中的复杂性因素。

问题3：研究结果不能直接应用于教育实践教育学研究已经形成了自己的复杂理论体系，这些理论难以被教育实践所直接应用。

为了解决以上问题，教育学需要进行范式重构。

如何进行范式重构范式重构的方法有很多种，具体实践取决于具体的研究问题和领域。

下面介绍几种常见的范式重构方法：方法1：多元思维多元思维是范式重构的核心方法。

它要求我们从多个角度、多个维度去思考问题，避免单一思维模式的陷阱。

多元思维的实践方法包括多方位的调查、访谈更多的领域专家等。

方法2：社区建设建立研究社区可促进知识共享和合作，有利于提高研究品质和效率。

社区建设的方法包括建立在线论坛、定期组织研讨会等。

对范式教学模式的认识南炼中学李娟这学期接连听了几个学校以范式教学为主题的区级公开课,如仙林中学的52020模式等，下面谈谈我对范式教学的一些粗浅的认识。

托马斯·库恩在《科学革命的结构》中提出“范式”的概念。

库恩对科学发展持历史阶段论，认为每一个科学发展阶段都有特殊的内在结构，而体现这种结构的模型即“范式”（PARADIGM）。

我们中学历史教师在具体的教学实践中，经过不断的探索和理论的研究，形成了各具特色的教学范式，对打造适合本校学情的高效历史课堂确实起了很大的作用。

如仙林中学的52020模式，将一堂课45分钟分为三部分，5分钟的课前反馈有助于学生培养预习习惯，养成先预习后听课的好习惯；20分钟的教师精讲，教师重在引导学生，给学生好的学习方法，培养学生自主学习习惯；20分钟学生当堂练习，对本节课教学目标当堂达标。

仙林中学的52020模式是基于其学校的学情制定出来的，这种模式有利与提高课堂效率，使学生在45分钟内基本掌握应会的知识。

这种模式对学生学习习惯差、基础差、作业习惯差的学校是非常实用的。

我在自己的教学实践中发现，提前预习对学生来说是很重要的，尤其是今天我们提倡学生是学习的主体。

没有课前的预习，提前收集有关资料，课堂中的很多问题学生没有办法充分地讨论，有时候课堂上小组合作，自主探究就会流于形式，起不到应有的作用。

在教师讲授阶段，有时候自己备课很认真，课件很精彩，一节课教师滔滔不绝，下课了还会意犹未尽，其实这种做法忽视了学生才是学习主体的教育理念。

所以，教师的备课不仅要备自己如何教，更要考虑如何在课堂上发挥学生的主体作用，这就要求教师在课堂上精讲，把更多的时间还给学生，教师在课堂上更应该发挥的是对学生的引导作用。

在52020模式下还注重学生的当堂练习和反馈，我觉得这一环节非常重要。

我有时候在教学中，觉得时间不够用，这一环节就忽略了。

如果没有当堂练习和反馈，教师对学生知识的掌握程度就无从了解，学生对自己的学习情况也没有一个客观的评价，日积月累，很多没有解决的问题就会越积越多，考试的时候自然就不会取得好成绩。

当代教学范式研究一、范式与教学范式具体而言,范式也可以被看作是人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理。

在当代教育研究的上位概念中,范式一词通常用来描述教育研究方法论的基本类型和研究问题与研究方法的归属。

教学范式是指人们对教育领域教学这一特殊现象和复杂活动的最基本的理解或基本看法。

简单地说,就是人们对教学所作的最基本的界定或基本的解释。

尽管古今中外的学者对教学有多种多样的解释,但从当代西方教学范式研究的主要成果来看,有五种着眼于对教学基本界定的范式受到了学者们普遍的关注并对教学实践活动产生了广泛的影响。

这五种范式是:艺术范式、科学范式、系统范式、能技范式和反思范式。

二、对五种流行教学范式的评析当代西方有五种着眼于对教学基本界定的范式受到了学者们普遍的关注。

下面我们试图沿着当代教学理论研究发展的轨迹,就上述五种基本教学范式的特征进行理性的分析与评价。

1.教学的艺术范式在西方,把教学看成是一门(一种)艺术的观点不仅已经有了一个很长的历史,而且又具有鲜明的现代特征。

萌芽时期的代表可以追溯到近代捷克的大教育家夸美纽斯,他在其《大教学论》一书的开篇就已将教学定义为是知识教学的艺术。

遗憾的是他并没有对为什么教学是一门艺术、教学艺术的表现形式等问题做进一步地论述。

一般认为夸美纽斯所讲的艺术主要是指教师合理安排时间、教授学科知识和选择教学方法的技能。

直到20世纪50年代初期黑格特《教学艺术》的问世,西方关于教学艺术的探讨才越来越多。

随之在美国教育心理学家加涅倡导教学是一门科学之后,还引发了长久的教学是艺术还是科学的争论。

作为艺术范式的早期代表,黑格特在《教学艺术》的前言中就明确指出:“我之所以将此书称为教学的艺术,是因为我坚信教学是一门艺术而不是一门科学。

”在此书中黑格特不仅简要地分析了为什么教学是一门艺术而不是一门科学,而且论述了教学艺术的内涵,尤其详细地说明了教师应该掌握哪些教学艺术,才能不断地提高教学效果。

第四代评价对范式问题的破解第一部分：论文标题及分析1. 范式问题的破解——从科学哲学的角度出发该论文的研究对象是范式问题，通过科学哲学的角度进行分析和解决。

在论文中，作者从科学哲学的角度，分别从现象学、辩证唯物主义和实证主义等角度出发，对范式问题展开了深入研究。

现象学强调的是对概念的归纳和形式化。

而辩证唯物主义则把范式问题置于了更高的哲学层面，更注重的是从哲学根本上解决范式问题。

实证主义则强调的是实证检验的方法。

从这些角度出发，作者对范式问题进行了分析和解决，给出了实用性强的解决方案。

2. 人工智能与范式问题该毕业论文研究人工智能对范式问题的解决方案。

在论文中，作者认为人工智能能够通过深度学习等技术，实现对范式问题的解决，从而为科学研究提供更优秀的解决方案。

作者在论文中引用了大量的数据和案例，提出了智能化的解决方案，通过人工智能的学习和模拟，加速并优化了范式问题的解决速度和准确性，从而为未来的研究提供了强有力的支持。

3. 技术范式的演化与影响——以数字化技术为例该论文研究数字化技术的使用，分析技术范式的演化以及技术范式带来的影响。

在论文中，作者通过对数字化技术的发展历程进行分析，发现了数字化技术对范式问题的解决具有重要的意义。

通过归纳总结数字化技术的发展历程，作者从整体上把握了技术范式的演化，从而对未来技术发展的趋势进行了研究。

作者还从社会学和心理学的角度，分析了数字化技术对人类社会的影响，并为未来的数字化研究指明了方向和路径。

4. 制度范式问题在国际科学合作中的作用——以合成生物学为例该论文从制度范式问题的角度，研究了合成生物学领域的国际科学合作。

在论文中，作者认为，制度范式问题是影响国际科学合作的重要因素之一。

通过对国际合作的文献进行梳理和整理，作者总结了国际合作中存在的制度范式问题，如合作方案的统一、知识产权的保护等。

并在此基础上，提出了相关的应对策略。

该部分的分析追溯到斯塔克合作范式的形成，在对合作范式的研究上具有一定的开创性意义。

论“学科教育学”存在的理论基础——基于教育研究范式的思考作者：黄友安刘阐军来源：《师资建设》 2013年第4期□文/广东省深圳大学师范学院黄友安刘阐军“学科教育学是以学校的学科教育为研究对象的一门学科，具体地说，即以全面实现教育目标为目的、以相关学科研究成果为理论支撑的研究学科教育目标、课程、学习、教学和评价等全过程及其内在规律的一门学科。

”[1]学科教育学经历了学科教学法（或称教材教法）、学科教学论、分科教育学三个阶段，它们之间既有区别又相互联系。

在发展过程中，不同的研究范式起着不同的作用。

本文力图从教育研究范式的角度探讨学科教育学存在的合理性。

一、学科教育学历史演变阶段回顾“学科教学法”或称“学科教材教法”是在我国20世纪80年代初出现的，而“教学法”这一说法则在20世纪初就已出现。

1904年清政府制定《奏定优级师范学堂章程》，并明文规定师范生要学习“教育学”，其中包括“各科教授法”。

1917年，陶行知提出以“教学法”替代“教授法”，表明对教与学相互关系的重视。

此后，在政府颁发的教育文件中出现了“分科教材教法研究”这一说法。

学科教学法是在学科教学实践中体现出来的一些基本法则或具体操作手段。

方法是具体的可操作性的东西，缺乏理论深度和体系的完整性，因此，随着时代的发展，有必要上升到“论”的高度，即学科教学法是学科教学论所研究的内容。

教学论，也称教学理论，是对教学实践的理论总结。

教学论研究的基本任务是发展和完善教学理论。

教学论在建构理论方面需要占有更多的资料，需运用更多的研究方法，对文献资料或现实中的教学现象进行归纳整理以及批判性建构。

学科教学论相对于教学论来说，由于其研究对象的特殊性，即要考虑到学科教学本身的特点和规律，所以它的研究范围又显得具体。

但既然有“论”的特点，故学科教学论的研究便具有了理论的系统性和深刻性。

一门具体的学科教学论在理论建构上包含了比学科教学法更多的内容，如学科教师素养，学科课程理念、性质，学科课程与教材建设，教学的原则、方法、媒体、资源，课程与教学的测试、评价以及具体某一知识板块的教学等等。

教育学论文范文(5篇)第1篇：教育学论文范文教育学作为一种独特的话语体系不仅是对教育现实的表达，更是话语主体对教育的感受和要求的言说。

在教育学话语范式中隐含着话语主体对教育的价值追求，这种内隐的价值追求就是教育学话语范式的价值取向。

其具有以下特点：工具化价值取向。

无论是作为培养人的社会活动还是作为传递和保存人类经验、技术和文化的手段，“教育”在当前的教育学话语中都无法摆脱其工具的角色，教育被视为满足人类目的的条件。

教育学更多关注的是教育要达到的目的而非教育本身。

教育帮助人类实现其目的的能力成为衡量其合法性的主要指标。

教育学话语主体对“教育”的这种界定使当前的教育学呈现出浓厚的工具化价值取向。

科学化价值取向。

在上述关于“教育”的界定中潘懋元提到“本质属性”、王道俊提到“质的规定性”或“本质”、吴宗璜提到“根本特性”和“本质”。

在这些话语主体的言说中教育学呈现出明显的科学化价值取向，他们将教育视为一个可认知的客体，努力探求其本质和规律，以求更好的控制和利用教育。

媚俗化价值取向。

话语主体往往将教育学局限于当下的生活，而关于人的生活的批判、反思和超越被大部分话语主体忽视了。

这种教育学以当下世俗的需求为目的，努力满足于世俗，教育学话语范式成为现实世俗的传声筒和风向标。

这种教育学话语范式忽视了整个生命的需求，表现出媚俗化的病象，其所指导的教育必然是复制的而非超越的。

通过对教育学话语的内容、方式和价值取向的分析可以发现，我国当前的教育学是静态的、僵化的、近视的。

它只局限于当下狭小的时空。

然而，“教育乃是永恒的事业，教育需要指向所有的时间，即不仅仅指向现在和未来，还需要指向过去。

当下必须指向未来，却总是植根于过去”。

二、现代性对教育学话语范式的制约当前的教育学是在现代化的境遇中诞生的，现代性中蕴藏着教育学问题产生的原因，同时也因其世俗主义、国家主义以及科学主义的三种价值观对教育学话语范式特质产生制约。

这三种价值观衍生出各种异化的教育学话语范式，从而将教育学局限于狭窄而短暂的时空，进而设计出异化的教育制度和理念，生产出以现代性为主导的教育。