第四章 课程与教学内容的选择
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《课程与教学论》(张华 著)试题库(含答案)_董少华
《课程与教学论》（张华著）试题库（含答案）作者：董少华目录第一章课程与教学研究的历史发展 (1)第二章课程开发与教学设计的基本模式 (13)第三章课程与教学的目标 (20)第四章课程内容与教学方法的选择 (25)第五章课程与教学的组织 (30)第六章课程实施与教学过程 (38)第七章课程与教学的评价 (40)第八章课程与教学研究的发展趋势 (43)第一章课程与教学研究的历史发展一、名词解释1.课程（博比特观点）2.学术中心课程3.观念4.统觉5.经验课程6.作业（杜威）7.教学二、填空题1. 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。
2.截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在国比较完整地确立起来。
3.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“”。
4. 被誉为美国的“科学管理之父”。
5. 是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。
6.在1924年的《》中，博比特进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。
7.由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。
8.1934年，泰勒出版了《》一书，从而确立了其“评价原理”。
9.1949年，泰勒出版了《》一书，确立其“课程基本原理”。
10.学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性和。
11.施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念即实践性课程，在施瓦布看来课程是由教师、学生、、环境四个要素构成，这四个要素之间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
12.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家。
13.夸美纽斯是捷克著名的教育家，其1632年用捷克语出版了《》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
课程与教学论笔记整理
课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的进程与方式。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的大体原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个大体涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所组成的体系；二是一门学科特定的研究方式与研究态度。
学科结构是这两个大体涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论衡量，以对这些问题取得一致性的理解与解释，最终作出适当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会1.博比特与查特斯课程开发理论的大体内容及其对课程发展的贡献与局限博比特大体内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方式——活动分析查特斯大体内容：二者的贡献与局限：他们第一次把课程开发进程本身确以为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时期所允许的程度。
但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的进程，致使对儿童价值的轻忽。
把教育进程等同于企业生产进程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发进程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类大体兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的大体特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：是成立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的彼此作用而理解环境的人类的大体兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：是人类对解放和权利给予的大体兴趣，这种兴趣令人们通过对人类社会之社会结构的靠得住的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
课程与教学论,章节测试 第四章
第四章课程内容与教学方法的选择一、单项选择题1.下列不属于课程选择基本取向的是（）。
A.学科知识B.当代社会生活经验C.学科专家的建议D.学习者的经验【解析】C 课程内容选择的基本取向即是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。
故选项C正确。
2.在课程内容的选择上，卢梭的“浪漫自然主义经验课程理论”、杜威的“经验自然主义经验课程理论”以及“当代人本主义经验课程理论”都主张（）。
A.课程内容即教科书知识B.课程内容即学科知识C.课程内容即学习者的经验D.课程内容即学科知识【解析】C历史上凡倡导经验课程的课程理论流派大都是把学习者的经验置于课程内容的核心或重要地位。
如18世纪法国卢梭所倡导的“浪漫自然主义经验课程理论”，20世纪上半叶杜威所倡导的“经验自然主义经验课程理论”以及20世纪70年代以来所流行的“当代人本主义经验课程理论”。
故选项C正确。
3.充分体现教育的民主性追求的教学方法是（）。
A.提示型教学方法B.共同解决问题型教学方法C.探究型教学方法D.自主型教学方法【解析】B共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。
共同解决问题型教学方法的教育价值之一就在于，这种教学方法体现了教育的民主性追求。
故选项B正确。
4.“精神助产术”的确立者是（）。
A.黑格尔B.亚里士多德C.柏拉图D.苏格拉底【解析】D苏格拉底的“精神助产术”是教学对话的范型，他早在2400年以前就为我们确立了教学对话的范型——“精神助产术”。
故选项D正确。
5.在自主型教学方法中居于主导地位的是（）。
A.教师的指导B.学生的互助C.学生的自我活动D.课题的研究【解析】C自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法，这种教学方法的最根本的特征是学生的自我活动在教学中占主导地位。
《语文课程与教学内容》读书摘抄及心得(四)
第四章语文教学内容的选择与生成
第二节直面“语文教学内容”的问题
三、该如何面对“语文教学内容”问题。
“语文教学内容”问题，是语文教师每天都要面对的现实问题。
但是，语文教学“教什么”、“学什么”，一篇课文“教什么、“学什么”，通过一次活动“教什么”、“学什么”，答案的获取似乎并不容易，甚至很不容易。
在诸多因素中，有客观的、教师个人难以左右的因素，比如语文课程标准的“内容标准”建设，确定性程度较高的语文教科书编撰，优质语文课程资源的供给，语文考试“考点”的清晰、信度和效度的提高等。
（一）直面“语文教学内容的问题”
（二）审视自己的“学科教学知识”
（三）利用靠得住的课程资源
心得体会：
王荣生教授说到了我们千千万万在一线老师的心声，很感谢，很感激，王教授点到了我们的困扰，同时也在为我们解锁。
看了这一篇章，似乎不再纠结。
语文教学内容并非一线老师可以去选择，每天教什么、学什么已经是教材所定制。
直面教材中“语文教学内容的问题”然后根据自己的专业素养，审视自己的“学科教学知识”去掌握“度”。
要能教得跟多就要从自己学科技能去扩充了。
比如说：《司马光砸缸》、《乌鸦喝水》这两篇课文现在已经不是仅仅停留在，老师告知孩子们，要多动脑想办法解决问题。
告知孩子们司马光爱动脑筋，他成了英雄。
乌鸦爱动脑筋，找出了喝水的办法。
对于两篇课文，现在的孩子是有质疑的。
面对这样的问题，我们要直面教学内容的问题，审视自己的学科教学知识，用自己的学科自己把学生带入正面的理解。
再利用靠得住的课程资源，多讲授。
《语文课程与教学内容》读书摘抄及心得(二)
第四章语文教学内容的选择与生成第三节语文教学内容与教学方法二、怎么理解“语文教学方法”语文教学方法，指的是语文教学的具体方法。
语文教学的具体方法大大小小，林林总总，但这许多方法在实际的教学中并不是散乱杂呈的。
它们按教学的课堂活动顺序聚合，体现为教学的步骤。
也就是说，对语文教学方法，可以做两种描写。
一种侧重在教学方法上，以“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”或者“先怎么教学，再怎么教学，后怎么教学”这种方式描写。
一种侧重在教学内容上，以“先教学什么，再教学什么，后教学什么”这样的方式来描写。
一位老师的《读碑》教案为例：侧重在教学方法上侧重在教学内容上一、揭示课题一、学生朗读课题(《读碑》)二、预习反馈二、检查生字新词、朗读和预习题，学生畅所欲言。
心得体会：这一章节，很好的给我们阐述了什么是“语文教学方法”，在理论依据上，又有解释说明。
又用了一位老师的《读碑》教案为例，两个环节，分别用了侧重在教学方法上和侧重在教学内容上比较不同。
语文教学方法很多，可以有讲授法，回答法（谈话法），演示法，情景教学法，情感教学法，师生互动法，阅读法等。
教学方法的运用，它作用的对象是学生，它是促进学生全面发展的方法。
教学方法的使用者、控制者，包括教师和学生，因为教学活动是师生双边活动，教师和学生都是教学活动的主体，都是教学方法的使用者和控制者，都具有能动作用。
只是教师在运用教学方法的活动中起主导作用，而学生掌握学习方法是通过配合教师教的活动，以学习的方式来体现。
语文教学的目的是将科学文化知识传授给学生，扩充学生的文学素养。
而教学内容的选定是需要我们语文老师下功夫的，其次我们语文老师可以尝试王荣生教授最后提出的此项建议，在本期初步尝试后，觉得对课文的感受在学生们的引领下，多了一份视角。
课程与教学论第四章课程内容与教学方法的选择
三、教学方法的选择
1、教学方法的选择：是根据特定课程与教学目标的要求以 及课程内容的 特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法作出 取舍与搭配，以形成一个教学方 法体系或结构的过程
2、要符合的三个要求： 1）其选择要适合特定课程与教学目标 2）要适合特定课程内容 3）要形成一个拥有内在统一性的体系或结构
此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。
（三）自主型教学方法
自主型教学方法：是学生独立地解决由他本人或教师所提出 的课题，教 师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得 知识技能、发展能力与 人格的教学方法。其最根本特征是学 生的自我活动在教学中占主导地位 。
1、两种积极效果： 1）可以提高掌握知识技能的效果 2）促进学生形成良好的学习态度与习惯 3）可以提高学生的自主学习能力 4）有助于消除学生学习成绩的两极分化
3）有助于提高学生的学习积极性，有助于提高学生问题解 决和探究能力 ，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学 生的社会交往能力和社会态度
3、苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型 1）苏认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确 的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自 发现潜藏于自己心中的真理。
2）苏把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形象地称 为“精神助产术 ”，叫苏格拉底对话法。
4、教学对话的性质与策略 教学对话：指通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达 自己的疑问和见
解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法
5、课堂讨论的性质与策略 课堂讨论：即是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解 决问题，学生由
1）一类是过程方法的知识
专题4 课程与教学内容的取向与组织形式及对新课改内容的理解
专题4 课程与教学内容的取向与组织形式及对新课改内容的理解一、课程与教学内容的取向课程内容有三种不同的取向：⑴课程内容即教材；⑵课程内容即学习活动；⑶课程内容即学习经验。
课程内容即教材在传统上，人们历来把课程内容理解为学生将要学习的知识。
知识的呈现方式则采用事实、原理、体系等形式。
也许对知识的理解不同，但重点都放在向学生传递知识这一基点上。
知识的传递理所当然要以教材为依据。
有很多教育工作者把重点放在教材上，有利于考虑各门学科知识的系统性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使课堂教学工作有据可依。
然而，把课程定义为教材，就会顺理成章地把课程内容看作事先规定好了的东西。
这意味着学科专家最清楚教师应该教些什么，学生应该学些什么。
这样理解课程内容，在实践中会体现以下几个特点：课程体系按照科学的逻辑进行组织；课程使社会选择和社会意志的表现；课程是既定的、先验的、静态的；课程是外在于学习者的、而且是凌驾于学习者之上的——学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。
学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。
由于教材并不引起兴趣，于是教师就想方设法采用各种机巧的教学方法引起兴趣，使材料有兴趣，用糖衣把材料裹起来，让学生“在他正高兴地尝着某些完全不同的东西时候，吞下和消化一口不可口的事物”。
这种情况很值得我们反思。
课程内容即学习活动20世纪以后，科学技术的进步对社会发展产生影响。
课程工作者看到了这一点并试图作出相应的反映。
在课程编制上运用活动分析法。
例如，博比特通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把他们转化成课程目标，再进一步把课程目标转化成学生的学习活动。
学习活动取向对“课程内容”即教材提出挑战，活动取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。
以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主体性，它关注的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事各种活动。
第四章 课程与教学的开发和设计
精品课程 《课程与教学论》
二、课程设计的取向
课程设计的三大基础——学科、学生、社会
（一）学科中心设计 （二）学习者中心设计 （三）问题中心中心设计
精品课程 《课程与教学论》
三、课程设计：目标的确立
（一）确立目标的要求：
1.范围 2.有效性 3.可行性 4.相容性 5.明确性 6.通俗性
（二）课程目标的叙写形式
精品课程 《课程与教学论》
第四章 课程开发与教学设计的基本模式
第一节 课程开发 第二节 课程设计及其取向 第三节 教学设计及其模式
第一节
课程开发
精品课程 《课程是指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不
断地决定课程、改进课程的活动和过程。
精品课程 《课程与教学论》
二、校本课程的开发
（一）校本课程开发的由来 （二）校本课程开发的理念 持续、动态、逐步完善的过程 （三）校本课程开发的类型与过程
1.校本课程开发的类型 4个不同角度划分 2.校本课程开发的过程：
（1）分析情况 （2）制定目标 （3）确立方案 （4）理解并实施 （5）评价及修订
（四）校本课程的开发：支持与困难
精品课程 《课程与教学论》
第二节 课程设计及其取向
一、课程设计与课程开发 （一）课程设计
是指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以 及这些要互的组织形式或安排。
（二）课程开发
是决定、改进课程的整个活动和过程，包括确定课 程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶 段。
（一）教学设计的特点
1.基本方法是系统方法 2.是一种理论与实践的统一 3.是一个学习过程 4.关注“教”转向关注“学” 5. 创造性
（二）影响教学设计的因素
课程与教学论——第四章
第四章1.课程开发：指教育工作者对课程进行精心设计、实施、评价并管理的动态过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。
作为一个整体过程，课程开发即包括了课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反馈之上的修正、完善和再检验活动。
2.课程开发的几种模式：（一）泰勒的“目标模式”（缺点：目标本身很难评估，此模式忽视了对学习过程和学生个性发展的关注）目标模式：指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发活动。
(1)泰勒关于课程开发提出了四个经典问题：1.1学校应该达到哪些教育目标1.2提供哪些教育经验才能实现这些目标1.3怎样才能有效地组织这些教育经验1.4怎样才能确定这些目标正在得到实现(2)这些问题对应着课程开发的四个任务领域：2.1选择和界定课程目标(首要解决问题)泰勒提出了确定目标的技术理论即“三个来源和两把筛子”三个来源：即教育目标的来源，有对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议两把筛子：教育哲学和学习心理学a.学校信奉的教育和社会哲学作为第一把筛子，它可用来鉴别、确定那些具有高度社会价值的目标。
然后舍弃掉毫不相干的。
b.学习心理学是第二把筛子，它用来判别学校有可能达到的一系列重要目标，将不适宜于特定年龄阶段学生掌握的目标、太具体或太一般化的目标以及与学习心理学相冲突的目标都统统剔除。
泰勒创立了能够有效地陈述教育目标的工具——二维图标。
它将每一个教育目标分解为内容和行为两个方面，即学生应当达到的行为以及运用这种行为的领域或内容。
2.2选择和建立适当的学习经验（课程内容选择）泰勒所指的适当的学习经验，不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而是涵盖了学习者与学习对象技环境、条件之间的相互作用和相互影响。
2.3组织学习经验（内容组织编排）组织学习经验，是完成将学习经验从最高层次到最低层次的排序。
需处理好纵向（例：三四年级的语文）和横向（三年级的语文和数学）组织关系，应恪守连续性、顺序性和整体性原则。
00467《课程与教学论》非选择题分章节汇总
《课程与教学论》历年非选择题汇总第一章课程与教学研究的历史发展简述学术中心课程的内涵与基本特征。
P14 2017年4月简答实践性课程的内涵及本质。
P17 P20 2016年4月简述夸美纽斯教学原理的基本内容。
P26 2018年10月请谈谈您对赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”理论的认识。
P38 2020年10月筒答“教育性教学”思想。
P40 2016年10月简述杜威关于教育的四个哲学命题。
P41 2017年10月简述“三大新教学论流派”及其代表人物。
P49 2019年4月简述有关课程定义的三种代表性观点。
P53 2019年4月结合教育发展与改革实践，试述20世纪70年代以来课程内涵发展的六大趋势。
P54-56 2017年4月第二章课程开发与教学设计的基本模式简述泰勒模式中课程目标的三个来源。
P77 2018年10月简述“泰勒原理”的基本内容。
P77 2017年4月简答泰勒选择学习经验的五条一般原则。
P80-81 2016年4月简述泰勒评价理念的特点。
P83 2018年4月简述发现学习的内涵与特征。
P97-98 2019年10月简述布鲁纳“发现学习”的基本特征。
P98 2017年10月简述有意义学习所必须符合的基本条件。
P103 2020年10月简述奥苏伯尔关于学习成就动机的三种驱力。
p109 2021年4月简述范例教学模式中“范例”的基本特征。
P122 2021年4月简述范例教学模式的教学论原则。
P125 2019年4月简答范例教学模式的一般程序。
P126 2016年10月简述相比于传统教学论,赞可夫的发展性教学模式的优越性。
P131 2020年8月请论述程序教学设计应遵循的原则及意义。
P135 2019年10月第三章课程与教学的目标简述普遍性目标存在的缺陷。
P149 2019年10月简述布卢姆“教育目标分类学”的三大领域。
P155 2019年4月请简述“教育目标分类学”的典型特征。
P160 2020年10月简答布卢姆等人“教育目标分类学”的局限性。
《课程与教学论》复习讲义及习题集【全】
《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材:1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。
钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。
王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。
与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。
王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例.第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材:张华著《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握,重点复习。
从历年的真题来看,要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来.博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”,他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
课程与教学内容的选择
说，选择课程与教学内容时要求遵循以下原
则。
课程与教学内容选择的原则
• 目标性原则
课程与教学目标作为课程编制过程中最首要的 组成部分，对课程与教学内容的选择起着指导作用。 内容选择必须依照目标，即有什么目标，便有什么 内容，让目标和内容取得一致。
• 基础性原则
教育的基本任务是要使学生有效地掌握人类文 化遗产中的精华，并充分发展学生的各方面能力， 以适应未来社会发展的需要。因此，所选内容不仅 应包括使学生成为合格的社会公民所必备的基础知 识和基本技能，同时也应包括学生继续学习所必需 的知识、技能和能力。
课程与教学内容选择的不同取向
• 例如，朱熹所选择的教学内容几乎全部包含 在他晚年所组织编写的《礼仪经传通解》一 书中，该书由六部分组成：家礼、乡礼、学 礼、邦国礼、王朝礼和丧祭礼，其中学礼是 基本的部分。
课程与教学内容选择的不同取向
• 社会取向主张，学校教学应该直接满足当前 社会生活需要，为满足当前社会生活的需要
教学 内容
教材内容不等于教学内容
• 以语文这门课程为例来做具体分析。
• 语文教材常用的有“读本”、“学 本”、“课本”三种类型，我们这 里所探讨的语文教材指的是课堂使 用的语文读本。
教材内容不等于教学内容
• 语文课程目标”
是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什 么”的问题——为了适应现代社会和学生个性的 发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”
重点：学习者的需要
案例：
课程与教学内容选择的不同取向
• 此外，在不同的教育体系中，教学 内容的选择有不同的取向。从历史 上和当前的教育实践来看，比较典 型的取向主要有以下几种：
课程与教学内容选择的不同取向
道德主义取向
国家开放大学《课程与教学论》形考任务1-4参考答案
国家开放大学《课程与教学论》形考任务1-4参考答案形考任务1提交处（权重20%，需辅导教师评阅）考核发布时间：学生预完成本课程文字教材之后，具体时间是每学期开学后第一周的星期二。
考核完成时间：每学期的第六周的星期二。
考核形式：小组讨论（个人事先准备与集体讨论相结合）。
考核题目：提交自主研究计划，讨论可以从别人的研究计划中学到什么？考核要求：每一位学员都必须提交自己的研究计划初稿，和经过讨论后吸收到的修改意见，并将两份材料上传到国家开放大学网上形成性测评系统。
考核研究计划的主要内容：1.研究者对于自己目前的工作与本课程内容之间的关系。
（30分）2.研究者对于自己运用现代远程手段研究本课程的条件分析。
（30分）3.研究者经过与同学讨论后形成的完善研究计划的意见和本阶段研究小结。
（40分）评分：教师根据每一位学生上传的研究计划初稿和点窜意见、本阶段研究小结，给每一位学生评分。
要求能够客观正确地认识本课程的研究任务，发现自己研究本课程的优势条件，并能够与同学讨论交流研究的任务与条件，具有学好本课程的坚决信心。
评分说明：1.按本方案评定本次成绩后，责任教师可视学生在本阶段研究表现实际情况加减2分。
2.考务处告诉使用“纸考”，是指由责任教师打印本方案再回收纸质报告。
鉴于疫情方便统一实行，各地可尽可能使用网络来完成考核。
参考答案：《课程与教学论》研究计划一、本课程的性质和任务课程与教学论是国家开放大学（中央广播电视大学）公共事业管理（教育管理）专业（本科）的一门统设必修课程。
以其专业基础理论课程的性质，该课程也可作为其他教师教育类专业的必修或限选课程。
本课的目的在于使学员理解和掌握课程与讲授论的基本原理和方法，了解海内外课程与讲授论研究的动态与趋势，能运用有关理论和方法分析和解决中小学课程与讲授中的问题。
进步学员课程与讲授方面的理论与实践能力。
本课程的主要任务是使学生理解和掌握课程与教学的基本原理，了解国内外课程与教学改革的发展和现状，初步学会分析课程与教学的现实问题，进而提高学生的理论水平和实践能力。
幼儿园课程概论(第四章内容的选择与组织)
老师甲追问：“为什么你认为最后一瓣最有 意义？”孩子想了想说：“因为珍妮做了好事他 帮助了别人。”老师甲马上喜形于色地问其他的 小朋友“他说得好不好啊？请大家跟老师说一遍 ：帮助别人，看他的这瓣花用的多有意义，那我 们再想一想，如果你有一瓣花，你干什么？” 后面的谈话，你可以想象，因为孩子的受暗 示性特别强。于是所有的孩子都是在帮助盲人、 帮助老奶奶等，虽然大家都在谈，但是你可以很 强烈地感受到孩子的投入程度就不一样了。
这时甲老师就着急了。因为她设定的目的是 让孩子明白七色花里最有价值的一瓣是最后一瓣 也就是要帮助他人，于是他就问还有没有其他的 小朋友有不同的愿望，这时一个孩子站起来说， 他想给自己家里要一座大房子，“干吗要房子” 孩子回答，这样就可以接自己的奶奶、姥姥还有 其他的亲戚一起来住。老师一听这跟自己设定的 主题也就是跟帮助他人没有什么关系。 于是老师甲就再次引导：“小朋友们还记得 珍妮的七瓣花中哪一瓣最有意义吗？”一个孩子 举手说：“最后一瓣。”
案例分析：
例中的活动目的是想发展幼儿的语言和 社交技能。
通过观察学习他人处理问题的方式学习 掌握基本技能
（三）有助于幼儿发展的基本态度
1.含义：情感态度指的是对人、对事、对己的一种倾向性，
它构成行为的动机，影响人的行为。
2.途径：
环境的同化作用 ——周围人对某事的评价会不知不觉影响儿童，使他也持有同 样的观点。 经验的情绪效应 ——幼儿对使自己体验到愉快、满意的事物会形成积极的态度 ；对使自己感到痛苦的事物则形成相反的态度， 理智分析 ——当幼儿认识到并真正理解了某种事物或特定行为的实际含 义时，会根据这种认识对它们形成“好”或“恶”的态度。
为什么小白兔的耳朵那么长？老鹰的嘴很尖、 视力很好？ 可以通过动物的外形特征(有无尖齿利爪、有无 翅膀等)、生活习性(肉食还是素食，凶猛还是温 顺，游、飞、爬还是跑等)和生存环境(水里还是 陆地、沙漠还是草原)之间的依存关系形象地反映 出来，是幼儿能够认识和理解的，因此可以作为 学习的内容。
第四章 课程与教学内容的选择
2．课程与教学内容即学习活动 当课程与教学目标的基本来源主要是当代社会生活的需 求的时候，当代社会生活经验就成为课程与教学的主要内容 而表现为学生的学习活动。 20世纪以后： 博比特：课程与教学应当对社会的需要作出反应，并通 过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程 目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。 查特斯和塔巴等人：“活动分析法”课程编制技术 陈鹤琴：活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、 做中求进步”、“大自然、大社会都是活教材”也反映了这 种取向。
（2）“主动适应论” 主张：个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会 也是互动、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，还 不断改造着社会生活。 典型代表：杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主 义课程理论 代表观点： (1)杜威认为个人与社会是有机统一的，教育是一个社会的 过程，教育即生活本身，而不是成人生活的被动准备。教育 问题在本质上是一个使人的特性与社会目的和价值协调起来 的问题。 (2) 社会改造主义课程理论主张把重视个人经验的课程改造 为重视集体经验、社会经验的课程，把重视个人智能发展的 课程改造为重视集体意志统一的课程，把指向当前社会经验 的课程改造为指向未来社会经验的课程。
1．课程与教学内容即学科知识 当课程与教学目标的基本来源主要是学科的发展的时候， 学科知识就成为课程与教学的主要内容。 历史上： 我国的 “六艺”——礼、乐、射、御、书、数 欧洲的 “七艺” ——文法、修辞、辩证法、算术、几何、 天文、音乐 近现代: 我国自20世纪50年代初引进苏联凯洛夫主编的《教育学》
对该取向的评价
以学生的学习活动为取向的课程与教学内容来源于当 代社会生活经验，这是对“课程与教学内容即教材”的挑战 。 特点——学习活动的取向重点是放在学生做什么上而不是放 在教材体现的学科体系上。 优点——以活动为取向的课程与教学内容特别注意与社会生 活的联系，强调学生在学习中的主动性和学习兴趣，它关注 的不是向学生呈现些什么，而是让学生积极从事各种活动。 缺点——在具体的实践操作中，应该避免仅仅关注学生外显 的活动及表面上的热烈，更要关注学生深层次的学习结构及 全面发展。
第四章_课程内容与教学方法的选择
教学方法的本质：
指向特定课程与教学目标； 受特定课程内容所制约； 受教学组织的影响。P194
课程与教学目标
课程内容
动态相互作用
教学方法
教学组织
教学过程
教学方法的选择Ⅱ——教学方法的基本类型
1
提示型教学方法
2
共同解决问题型教学方法
3
自主型教学方法
教学方法的基本类型Ⅰ——提示型教学方法
是教师在课堂上通过各种提示活动（如讲解、示范等）来教授课程内
有的观念或见解，进而自己去顿悟真理、发现真理。
（P203第二段）
教学方法的基本类型Ⅱ——共同解决问题型教学方法
教学对话的性质和策略P203
教学对话：就是通过教师的提问、激 励与引导，学生自由思考、自由表 达自己的疑问和见解，由此而获得 知识技能、发展能力与人格的教学 方法。 教学对话是师生共同解决问题型教学 方法的基本形式之一。
课程内容与教学方法的选择
课程内容的选择
课程选择的基本取向 课程选择的基本环节
教学方法的选择
教学方法的本质 教学方法的基本类型 教学方法的选择
相关概念界定： 1、课程内容的选择（课程选择）：是根据特定的教育 价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活 经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。 课程要素包括：概念、原理、技能、方法、价值观等。
教是为了最终不需要教！
小结：三种典型教学方法之间的关系
三种不同教学方法对应于三种不同学习方式：
提示性教学方法 接受性学习 社会性学习
共同解决问题型教学方法
自主型教学方法
自主性学习
P207最后一段
小结：三种典型教学方法之间的关系
各有所长
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3．课程与教学内容即学习者的经验
当课程与教学目标的基本来源主要是学习者的需要的时 候，学习者的经验就成为课程的主要内容。学习者的经验是 指学生与外部环境的相互作用，具体地说是学生对课程与教 学内容的不同的意义建构 。 代表理论： 卢梭——“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论 杜威——“进步教育论”及相应的自然主义经验课程理论 20世纪70年代以来流行的当代人本主义经验课程理论 强调： 决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主 动的参与者。学生之所以参与，是因为教育环境中某些特征 吸引他，学生是对这些特征作出反应。所以，教师的职责是 要建构适合于学生能力与兴趣的各种教育情境，以便为每个 学生提供有意义的经验。
（一）课程与教学内容选择的基本依据
（2）社会学的一些研究方法为课程与教学内容的编制提供 了具体方法： 博比特的“活动分析法” 卡斯韦尔的“社会功能法”以及“青少年需求法”
（3）现代科学技术的革命促进了教育的革新，丰富了课程 与教学内容： 由现代科学技术的革命所带来的产业结构的变化、通信 媒体的普及和人口的急剧变动等一系列变革，要求培养体力 劳动者与脑力劳动者的差别越来越小，要求职业的流动性与 灵活性更强，在教育制度上表现为教育年限的延长、教育功 能的改变和教育形态的变化，最直接的表现是在课程与教学 内容的设置上强调学问中心，强调自然科学课程与社会科学 课程之间的平衡。
关于学校课程与社会生活的关系问题的三种典型的观点 （1） “被动适应论” 涵义：所谓“被动适应论”是指教育只是社会生活的 准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。 典型代表：博比特和查特斯 代表主张：主张将当代社会生活经验作为课程与教学的主要 内容，认为学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨 ，教育在本质上是为有效的成人生活作准备。
对该取向的评价
实质是强调学科知识的系统化及教育进程安排，实质 是从知识本身出发，强调学校教育中向学生传授学科的知识 体系，突出体现在学生手中“教材”的规定内容。 优点——这样把重点放在学科教材上，有利于考虑到各门学 科知识的系统性，使师生明确教与学的内容，从而使课堂教 学工作有据可依。 缺点——（1）只关注教学科目，却忽视了对学生心智发展 、情感陶冶、创造思维、个性发展有重要影响的其他课程资 源，以及无处不在的潜课程。 （2）忽视了师生对课程与教学内容开发的积极性 与主动性。因为这样，教师很容易把课程与教学内容当成事 先规定好的东西而被动地传授，并把它当成一项”任务”去 完成而不再赋予其他新的意义与内容；对学生而言，学习内 容是外部力量规定或强加的东西，而不是自己感兴趣的东西 。
二、课程与教学内容的选择与编排
1．明确社会的要求 明确社会的要求，就需要把家庭、社区、职业与文化团 体、国家、国际社会的现状及其对教育提出的要求加以明确。 （1）有关观点： 马克思——人的全面发展学说：教育与生产劳动相结合，培 养全面发展的新人 列宁——思想：只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己 的头脑，才能成为共产主义者 恩格斯——《反杜林论》：对全部知识领域的三大类划分， 成为课程门类的指导思想 斯宾塞——基于教育为完满生活作准备的学说和知识价值论， 为学科课程作出新的论证
对该取向的评价
以学生的学习活动为取向的课程与教学内容来源于当 代社会生活经验，这是对“课程与教学内容即教材”的挑战 。 特点——学习活动的取向重点是放在学生做什么上而不是放 在教材体现的学科体系上。 优点——以活动为取向的课程与教学内容特别注意与社会生 活的联系，强调学生在学习中的主动性和学习兴趣，它关注 的不是向学生呈现些什么，而是让学生积极从事各种活动。 缺点——在具体的实践操作中，应该避免仅仅关注学生外显 的活动及表面上的热烈，更要关注学生深层次的学习结构及 全面发展。
课程与教学内容的选择
本节课知识框架
课程与教学内容 的涵义
课程与教学内容 的取向
课程与教学内容 选择的基本依据
课程与教学内容 选择的基本环节
课程与教学内容 的编排原则
课程与教学内容 选择的标准
【重点】掌握课程内容选择的依据和标准 【难点】区分课程与教学诸多专家关于课程内容选择的不同标准
课程与教学内容选择的依据和标准
（2）“主动适应论” 主张：个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会 也是互动、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，还 不断改造着社会生活。 典型代表：杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主 义课程理论 代表观点： (1)杜威认为个人与社会是有机统一的，教育是一个社会的 过程，教育即生活本身，而不是成人生活的被动准备。教育 问题在本质上是一个使人的特性与社会目的和价值协调起来 的问题。 (2) 社会改造主义课程理论主张把重视个人经验的课程改造 为重视集体经验、社会经验的课程，把重视个人智能发展的 课程改造为重视集体意志统一的课程，把指向当前社会经验 的课程改造为指向未来社会经验的课程。
（3）“超越论”
主张：认为学校课程与其他社会生活经验的关系就是一 种对话、交往、超越的关系。学校课程应主动选择社会生活 经验，并不断批判与超越社会生活经验，而且还应不断地构 建新的社会生活经验。 评价：较以往两种理论有更大的进步。“被动适应论” 和“主动适应论”都没从根本上改变教育及课程的工具地位 ，只有“超越论”课程与教学内容观的提出，才使学校课程 与教学的主体地位确立起来。
一、课程与教学内容的涵义与取向
（一）课程与教学内容的涵义
课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、原 理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定的教育价值观 及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识、社会生活经 验或学习者的经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、 方法、构成的体系。
（二）课程与教学内容的取向
综上所述，在课程与教学目标和内容的设计与开发中， 不得不考虑对学生科学精神与人文精神的培养、知识与能力 的培养、积极主动性与创造性的发挥、联系社会现实与教育 情境的构建、主体意识的提升与情意因素的培养等等。
2．分析教育对象的发展特征
人们对儿童发展的共识： （1）幼年时期是人生的奠基时期 （2）儿童个性的发展源于成熟与学习 （3）儿童个体的发展遵循着肯定和可预测的范型 （4）儿童个体的发展是有差异的，在发展的每个阶段上有 其特征 （5）每个儿童的发展都是自成系统的
1．课程与教学内容即学科知识 当课程与教学目标的基本来源主要是学科的发展的时候， 学科知识就成为课程与教学的主要内容。 历史上： 我国的 “六艺”——礼、乐、射、御、书、数 欧洲的 “七艺” ——文法、修辞、辩证法、算术、几何、 天文、音乐 近现代: 我国自20世纪50年代初引进苏联凯洛夫主编的《教育学》
（2）“教学先于发展、创造发展”
代表人物： 维果茨基学派——儿童的智力发展与教学之间存在 着复杂的相互关系，但主导的作用在于教学。
维果茨基以发展的文化历史学说为基础，提出了“ 最近发展区”的观点，据此，教学就是给儿童提供 一定的帮助，在儿童面前开拓这个“最近发展区” 。他主张创造出这个领域的教学，就是发展的源泉 。
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课程与教学内容三种取向的特点
特点
课程体系是以科学逻辑组织的 课程容 课程是社会选择和社会意志的体现 即学科知 课程是既定的、先验的、静态的 识 课程是外在于学习者的，并且基本上凌驾于学习者之上 学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色 课程内 课程往往是从学习者的角度出发和设计的 容 课程是与学习者的个人经验相联系、相结合的 即学习 强调学习者作为学习主体的角色 经验 强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性 课程内 强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程 容 强调活动的完整性，突出课程的综台性和整体性，反对过 即学习 于详细的分科 活动 强调活动是人的心理发生发展的基础，重视学习活动的水 平结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系
（3）“外因(或外部条件)通过内因(或内部条件)起作用”
本观点发展历程： A.鲁宾斯坦最先提出，是他的“意识与活动统一”的原理和 “外因通过内因而起作用”的原理在心理学中的运用
B.科斯鸠克进一步阐述和发展，认为儿童的智力发展依存于 他所接受的教学，而教学又依存于儿童的发展。 C.艾利康宁的“发展教学说”，主张当教学能够直接实现儿 童在自然发展过程中获得飞跃时，教学才是引起直接发展的 源泉。
在选择学习者的经验作为课程与教学内容时， 需要确立以下基本观念：
（1）首先，学习者是课程与教学开发的主体，学习者经验 的选择过程是尊重并提升学习者个性差异的过程。 （2）师生是课程与教学的开发与实施者。 （3）树立学习者是知识文化的创造者的观念和学习者创造 着社会生活经验的观念。
2．课程与教学内容即学习活动 当课程与教学目标的基本来源主要是当代社会生活的需 求的时候，当代社会生活经验就成为课程与教学的主要内容 而表现为学生的学习活动。 20世纪以后： 博比特：课程与教学应当对社会的需要作出反应，并通 过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程 目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。 查特斯和塔巴等人：“活动分析法”课程编制技术 陈鹤琴：活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、 做中求进步”、“大自然、大社会都是活教材”也反映了这 种取向。
不同发展观下的不同教育观和教学观
关于教学与发展的相互作用主要有以下三种观点： （1）“教学依存于发展” （2）“教学先于发展、创造发展” （3）“外因(或外部条件)通过内因(或内部条件)起 作用”