第二语言听力理解中的词义推断研究
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《第二语言习得研究》名词解释 要点概括教学提纲
《第二语言习得研究》名词解释要点概括第二语言习得研究名词解释要点概括第一章第二语言习得研究概述第一节第二语言习得研究的基本概念1.母语：通常是指学习者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。
一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。
因此，母语通常也被称作“第一语言”。
2.目的语：也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。
它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。
3.第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。
4.第二语言：相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。
5.习得：指“非正式”的语言获得。
“习得”通常是指在自然状态下“下意识”的语言获得。
内隐学习是通过无意识或下意识的方式来获得语言知识。
通过“习得”方式获得的是“隐性语言知识”。
6.学习：指“正式”的语言规则学习，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
一般是指“有意识”的语言知识的获得。
外显学习是在有意识的状态下通过规则学习来获得语言知识。
通过“学习”方式获得的是“显性语言知识”。
7.第二语言习得：指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
8.外语习得：学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂学习的。
9.第二语言环境：指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。
10.自然的第二语言习得：指以交际的方式获得第二语言，而且语言习得通常是在自然的社会环境下发生的。
11.有指导的第二语言习得：以教学指导的方式获得第二语言，语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
12.语言能力：是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种隐性语言知识。
论二语听力理解困难者的认知
论二语听力理解困难者的认知危冠【摘要】为了促进二语听力教学,从二语听力学习者出发,对二语学习者听力困难的原因进行了分析,发现他们分辨语音的能力低,构建语义的能力都不强.要提高学习者的听力理解能力,听力教学必须根据学习者的认知心理特点,在课堂上创造条件鼓励学习者抓大意、主要内容和关键词等;扩展词汇;启发学生对词、内容和背景知识进行联想,在大脑里构成意义网络,内化语言知识,形成语言习得能力.同时,设计听力各个环节,提供背景知识、关键词,鼓励学习者运用预测、联想和推理等策略,促进记忆转化.此外,大量增加可理解输入的比例,进行听力训练,加大记忆深度,增强信息加工能力,从而达到促进二语学习者的听力理解能力的目的.【期刊名称】《怀化学院学报》【年(卷),期】2011(030)001【总页数】2页(P117-118)【关键词】二语;听力理解;认知心理学【作者】危冠【作者单位】湖南人文科技学院,外语系,湖南,娄底,417000【正文语种】中文【中图分类】H319.3Abstract:In order to facilitate listening teaching,the cause of difficulties is analyzedfrom the perspective of second language learners. They are notgood at recognizing pronunciation and constructing meaning of English.According to cognitive psychology,teachers should encourage students to grasp the general idea,main idea and key words as well,enlarge the vocabulary,lead the students to associate words and contents with background information so that they can construct a meaningfulnet,internalize the linguistic knowledge and develop the linguistic acquiring abilities.At the same time,teachers should design every listening step,provide background knowledge and key words, and encourage the learners to adopt strategies such as predicting,associating and inferring so that they can transform short-term memory into long-term memory.In addition,second language listening comprehension ability can be improved by increasing input,doing more practice, deepening the memory and promoting information processing as well.Key words:second language; listening comprehension; cognitive psychology听力理解是一个复杂的辨别并检索音和义的过程。
二语听力理解的认知研究回顾与思考
部分 包括 感 觉 登 记 、 时 记 忆 和长 时记 忆 。这 一 加 短 工模 型 因为包 含 了从感 觉 登 记 到 长 时记 忆 的完 整过
命题 通 过解 析 可 以被 筛 选 出 来 ， 原 始 的 单 词 序 列 而 会 因此 形成 一 个 以意 义 为基 础 的 表 象 ， 被 保 存 在 并 短 时记忆 中 。 当注 意 到某 事 物 的 存 在 时 ， 就 可 以 它
ｄｒ ｎ在 １８ ｅｓ ｏ ９ ５年将 理 解过 程分 为 ３个 相 互 依存 的阶
段 ： 知 阶段 、 析 阶 段 和 运 用 阶段 。 而 有 趣 的是 ， 感 分 ０ Ｍｅ ｅ ｔ ． 在 １ ８ ｌ ｙｅ ａ １ ｌ ９ ９年对 第 二语 言 学 习者 所 做 的 “ 声思 维 ” 究证 实 了学 生在 听力理 解 过 程 中大脑 有 研 的活动 过程 与 Ａ ｄ ｒ ｎ提 出 的理解 过 程 的 ３个 阶段 ｎ ｅｓ ｏ
加 里认 为 ： 听力 理 解 在 整 个 第 二 语 言 学 习 的过 程 中
起着 十分 重要 的作 用 ， 至 可 以说 是 最 重要 的部 分 。 甚 可是 ， 在语 言输 入方 面 ， 国英 语 教学 往 往 注 重视 觉 我
是一 致 的 。换 言 之 ， 听力 理 解 也 是 由 ３个 相互 关 联
单位 之 间 ， 这个 单位 叫组 块 。人 的 不 同 的认 知经 验 ， 也影 响到 同一 材 料 的组 块 也 可 能 是 不 同 的 。例 如 ，
程， 被 看 作 一 般 人 的信 息 加 工 流 程 图。随 后 ， 也
Ｇ ｇ ｅｅ ａ １ １９ ａｎ ｔ ． 在 ９ ３年完 善 了 Ａｋｎｏ ｔｉｓｎ＆ Ｓ ｉｒ ｈｆｉ ｆ ｎ的
命题 通 过解 析 可 以被 筛 选 出 来 ， 原 始 的 单 词 序 列 而 会 因此 形成 一 个 以意 义 为基 础 的 表 象 ， 被 保 存 在 并 短 时记忆 中 。 当注 意 到某 事 物 的 存 在 时 ， 就 可 以 它
ｄｒ ｎ在 １８ ｅｓ ｏ ９ ５年将 理 解过 程分 为 ３个 相 互 依存 的阶
段 ： 知 阶段 、 析 阶 段 和 运 用 阶段 。 而 有 趣 的是 ， 感 分 ０ Ｍｅ ｅ ｔ ． 在 １ ８ ｌ ｙｅ ａ １ ｌ ９ ９年对 第 二语 言 学 习者 所 做 的 “ 声思 维 ” 究证 实 了学 生在 听力理 解 过 程 中大脑 有 研 的活动 过程 与 Ａ ｄ ｒ ｎ提 出 的理解 过 程 的 ３个 阶段 ｎ ｅｓ ｏ
加 里认 为 ： 听力 理 解 在 整 个 第 二 语 言 学 习 的过 程 中
起着 十分 重要 的作 用 ， 至 可 以说 是 最 重要 的部 分 。 甚 可是 ， 在语 言输 入方 面 ， 国英 语 教学 往 往 注 重视 觉 我
是一 致 的 。换 言 之 ， 听力 理 解 也 是 由 ３个 相互 关 联
单位 之 间 ， 这个 单位 叫组 块 。人 的 不 同 的认 知经 验 ， 也影 响到 同一 材 料 的组 块 也 可 能 是 不 同 的 。例 如 ，
程， 被 看 作 一 般 人 的信 息 加 工 流 程 图。随 后 ， 也
Ｇ ｇ ｅｅ ａ １ １９ ａｎ ｔ ． 在 ９ ３年完 善 了 Ａｋｎｏ ｔｉｓｎ＆ Ｓ ｉｒ ｈｆｉ ｆ ｎ的
二语听力理解的认知研究回顾与思考
2010年11月第26卷 第11期江苏教育学院学报(社会科学)Journal of Jiangsu Institute of Education (Social Science)Nov.,2010Vol,26 No.11二语听力理解的认知研究回顾与思考堵楠楠(南京师范大学外国语学院,江苏南京 210097) [摘 要] 听力作为一种输入型技能在学生的二语习得过程中占有十分重要的地位。
本文对二语听力理解认知方面的研究进行了回顾,从二语听力理解认知过程,听力理解中的两种模式及元认知策略在二语听力理解中的运用三个方面进行了阐述。
[关键词] 二语听力; 二语习得; 认知; 元认知策略[中图分类号] H314[文献标识码] A[文章编号] 1671-1696(2010)11-0105-03 根据第二语言习得理论,语言的输入是语言习得最基本的条件,没有语言输入就不会有语言习得。
作为一种输入型技能,听力在学生的语言习得中占有非常重要的地位。
研究第二语言教学的著名教授加里认为:听力理解在整个第二语言学习的过程中起着十分重要的作用,甚至可以说是最重要的部分。
可是,在语言输入方面,我国英语教学往往注重视觉输入(阅读),而忽略听觉输入(听力)。
因此导致了大多数英语学习者在听力理解方面的能力很差,语言的吸收和交际能力不足,“哑巴英语”现象非常普遍。
本文将简短回顾有关二语习得中听力理解的认知的研究,并在此基础上进行了对二语听力教学的思考,希望能引起更多研究者的兴趣。
一、二语听力理解的认知过程20世纪80年代中期以来,认知心理学派和应用语言学家的研究使人们对听力理解过程的本质有了新的认识。
其中最有影响的应当数Atkinso n ＆Shif-frin 的记忆信息三级加工模型。
此模式的主要组成部分包括感觉登记、短时记忆和长时记忆。
这一加工模型因为包含了从感觉登记到长时记忆的完整过程,也被看作一般人的信息加工流程图。
随后,Gag ne et a.l 在1993年完善了Atkinso n ＆Shiffrin 的模型,并将它运用于指导学校教学。
话题熟悉度和二语阅读水平对二语词义推测和保持的影响研究的开题报告
话题熟悉度和二语阅读水平对二语词义推测和保持的影响研究的开题报告一、研究背景二语学习者的语言能力和词典运用能力，往往受到多种因素的影响。
其中最具有决定性影响的因素之一就是话题熟悉度和二语阅读水平。
话题熟悉度是指学习者在阅读某些主题的材料时，对这些主题所拥有的知识程度和掌握程度。
二语阅读水平则是指学习者的阅读能力水平，该能力受到语音、字汇、语法、修辞等多种因素的影响。
在二语学习者的词汇学习过程中，词义推测和保持是非常重要的一环。
词义推测指的是通过语境和背景等因素，在不确定的语境中推测词汇的准确含义。
词义保持指的是从一个语境中将词汇应用到另一个语境，同时保持其原有的当前和内在含义。
根据二语学习的发展阶段和学习者的语言能力等因素，学习者在词义推测和保持的能力上存在着较大的差异。
因此，本研究旨在探究话题熟悉度和二语阅读水平对二语学习者词义推测和保持的影响，以期对二语学习的词汇学习过程和二语词汇能力的培养方向提供一定的参考和借鉴。
二、研究问题和研究目的研究问题：话题熟悉度和二语阅读水平对二语词义推测和保持的影响是什么？研究目的：1. 探究话题熟悉度和二语阅读水平对二语学习者词义推测和保持能力的影响程度；2. 分析话题熟悉度和二语阅读水平与词义推测和保持的关系；3. 提出相应的教学策略，以促进二语学习者词义推测和保持的能力。
三、研究方法本研究采用问卷调查和阅读材料测试相结合的方式进行。
具体步骤如下：1. 设计问卷，通过自评和教师评估的方式，考察学习者的话题熟悉度和二语阅读水平；2. 选取若干篇阅读材料，根据材料难易程度，分成实验组和对照组；3. 实验组要求学习者在阅读材料时进行词义推测和保持的训练，对照组则只进行阅读训练；4. 统计两组学习者在词义推测和保持能力上的差异，分析其与话题熟悉度和二语阅读水平的关系。
四、预期结果预计通过本研究可以得到以下结果：1. 话题熟悉度和二语阅读水平对二语学习者词义推测和保持能力存在显著影响，水平越高，推测和保持的能力越强；2. 二语学习者的话题熟悉度和二语阅读水平与词义推测和保持的能力具有相关性；3. 本研究可以提供相应的教学策略，以促进二语学习者的词义推测和保持能力。
《第二语言听力测评研究与实践》评介
《第二语言听力测评研究与实践》评介《第二语言听力测评研究与实践》是一本致力于探索第二语言听力测评研究和实践的重要著作。
本书由中国科学院社会科学研究院科学教育和其它语言学科学院出版，文章编著方向集中主要学者、研究机构和实践者的视角，旨在系统地探讨第二语言听力测评领域的理论、研究和实践发展问题。
书中共收录了14篇文章，此篇由学习第二语言听力测评的研究者、教育工作者和实践者撰写，涵盖了多学科的不同视角，全面深入地探讨了第二语言听力测评的理论与实践。
首先，本书从第二语言听力测评的理论研究入手，重点讨论了双语听力映射研究，探讨了听力测评如何考虑语言能力的不同层次以及跨语言能力的可能性。
此外，书中也探讨了语言评价中使用的统计测量方法，提出了一些客观确定准确听力水平的理论基础，这有助于听力测评中的信度，以及确定更准确的测试结果。
此外，本书还关注了第二语言听力测评的实践应用，特别是考试和评估，进一步提出了创新的测试与评估方法，指出了一些应用测试结果来开展深化研究和教学实践的可能性。
本书另外一个重要内容是对第二语言听力测评的关键环节进行了重点讨论，包括多种测试材料（如听力对话、听力文章和其它听力材料）的组织分析、教学和试题分析，以及指导测试过程的关键因素，以研究者和实践者的角度深入探讨以及提出有效的解决方案。
此外，本书还探讨现代社会中第二语言听力测评的主流、挑战和发展趋势。
它强调了当前第二语言听力测评的实施必须紧密结合理论研究为基础的实践研究，着重讨论了现代语言学习者对第二语言听力测评课程的要求及其影响，以及如何更好地激发学习者对听力测评的积极性，并讨论了如何利用新技术和信息技术来提高听力测评的效率和可行性。
总之，《第二语言听力测评研究与实践》是一本包括理论研究和实践应用的全面性书籍。
它汇总了第二语言听力测评领域的最新研究成果，为现代语言学习者的更有效的第二语言听力测评提供了新的研究方向和可行性思路，也为实践者提供了可能的应用性途径。
《第二语言习得研究》名词解释+要点概括
第二语言习得研究名词解释要点概括第一章第二语言习得研究概述第一节第二语言习得研究的基本概念1.母语：通常是指学习者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。
一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。
因此，母语通常也被称作“第一语言”。
2.目的语：也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。
它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。
3.第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。
4.第二语言：相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。
5.习得：指“非正式”的语言获得。
“习得”通常是指在自然状态下“下意识”的语言获得。
内隐学习是通过无意识或下意识的方式来获得语言知识。
通过“习得”方式获得的是“隐性语言知识”。
6.学习：指“正式”的语言规则学习，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
一般是指“有意识”的语言知识的获得。
外显学习是在有意识的状态下通过规则学习来获得语言知识。
通过“学习”方式获得的是“显性语言知识”。
7.第二语言习得：指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
8.外语习得：学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂学习的。
9.第二语言环境：指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。
10.自然的第二语言习得：指以交际的方式获得第二语言，而且语言习得通常是在自然的社会环境下发生的。
11.有指导的第二语言习得：以教学指导的方式获得第二语言，语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
12.语言能力：是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种隐性语言知识。
语言能力是关于语言的知识。
13.语言表达：交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
一项关于二语听力理解过程中元认知意识的研究开题报告
一项关于二语听力理解过程中元认知意识的研究开题报告题目：二语听力理解过程中元认知意识的研究背景与意义：语言是人类交流的重要工具之一。
对于学习第二语言的人来说，认知策略的运用和元认知意识的培养能提高学习效果。
其中，听力理解是语言学习的重要环节之一，也是最具挑战性的部分。
在二语听力理解中，学习者需要从快速流畅的语音流中提取有用的信息，同时还需要应对各种干扰源。
而元认知意识是指对自己的认知和控制过程的意识，可以帮助学习者评估和调整听力策略，提高听力理解的准确性和效率。
因此，本研究旨在探究二语听力理解过程中元认知意识的作用和影响，以期为听力教学提供理论支持和实践参考，同时也有助于探讨二语学习中其他元认知因素的研究。
研究问题：本研究旨在回答以下问题：1. 二语学习者在听力理解过程中的元认知意识水平如何？2. 元认知意识对二语听力理解的准确性和效率有何影响？3. 元认知意识是否可以通过训练和干预进行提高，进而提高听力理解水平？研究方法和数据来源：本研究将采用问卷调查和实验研究相结合的方法，采用自行设计的二语听力理解测验和元认知意识问卷，对一定数量的二语学习者进行测试，比较不同元认知意识水平的学习者在听力理解准确性和效率上的差异，同时还将在实验组中进行元认知意识训练和干预。
数据来源将主要来自高校英语学习者和英语培训班学员。
预期结果：通过本研究，我们预计可以得出以下结论：1. 目前大多数二语学习者的元认知意识水平较低；2. 元认知意识水平高的二语学习者具有更高的听力理解准确性和效率；3. 元认知意识训练和干预可以促进学习者的听力理解水平提高。
研究意义和贡献：本研究在理论上拓展了二语学习中元认知意识的研究范畴，从另一个角度分析了听力理解策略的运用和元认知意识的培养对学习者语言水平的影响，有助于语言教学理论的发展。
在实践方面，本研究为听力教学提供了一些启示，帮助教师更好地帮助学生提高听力理解水平，提高语言学习效果。
二语听力理解与注意相关性的实证研究的开题报告
二语听力理解与注意相关性的实证研究的开题报告一、选题背景：听力是外语学习中不可或缺的技能之一。
然而，二语学习者经常遇到听力不够熟练的问题，这可能部分归因于二语学习者对于外语听力理解过程中的注意分配不足。
因此，本研究意在探究二语学习者的注意分配与听力理解之间的相关性。
二、研究目的：本研究的主要目的是探究二语学习者在进行外语听力理解的过程中注意分配的情况，并其与听力理解能力的相关性。
同时，本研究希望借此促进二语学习者的听力能力提高，为二语教学提供实证基础。
三、研究内容及方法：1.研究内容本研究的主要内容包括以下两个方面：1）二语学习者注意分配的情况通过调查问卷及实验等方式，探究二语学习者在外语听力理解过程中的注意分配情况。
主要从分析不同学习风格的参与者们在外语听力理解过程中如何分配注意，以及白天和夜间听力理解两个阶段的不同注意分配方式。
2）注意分配与听力理解的相关性通过实验的方式，探究二语学习者注意分配与听力理解能力的相关性。
验证不同学习风格的参与者们的注意分配与听力理解的相关性，以及白天和夜间听力理解阶段的注意分配对听力理解的影响。
2.研究方法本研究采用问卷调查和实验两种方式进行数据采集。
1）问卷调查通过问卷调查方式，获取不同学习风格的参与者在外语听力理解过程中的注意分配情况，并对其进行相关性分析。
2）实验通过实验的方式，以纯听力理解为对象，探究不同注意分配情况下二语学习者的听力理解能力，并且观察不同学习风格的参与者在不同阶段的听力理解表现。
四、研究意义：本研究能够探究二语学习者在外语学习中听力理解的相关性，并且从注意分配的角度进行探究。
研究结果可以为二语教学提供实证基础，同时也有助于提升听力能力，为学生们提供更好的外语学习体验。
二语听说过程中的“理解”和“可理解”
从话语理解的层次来看，二者的主体都是听话者，但理解的程度不同。“可理解”是指听话者识别个体词 汇和话语的能力，“理解”是指在给定的语境听话者理解话语意义的能力。语言交际是个复杂的过程，有时 “可理解”增强了“理解”的程度，即听话者识别了个体词汇之后，理解了话语意义，此时“可理解”与“理解”是 正相关；有时听话者精确识别说话者传递的每一词汇，却无法把握话语意义；有时听话者遗漏了说话者传递的 部分信息，但仍然能理解话语意义。“可理解”并非“理解”的先决条件，二者之间并非正相关。话语的可理解 性高并不代表被理解的程度高，而被理解程度高的话语并非意味着可理解性高。从这个意义上说，卡特福德 把识别语言形式和话语理解作为理解语言意义的两个认知处理过程是值得商榷的，从“可理解”到“理解”并 非是线性的。
［收稿日期］２０１９－０３－２５ ［基金项目］安徽省教育厅 ２０１７年高等学校省级质量工程项目（皖教秘高〔２０１８〕４３号）；智慧课堂试点项目（２０１７ｚｈｋｔ１６４）。 ［作者简介］张小兰，女，讲师，从事航海英语教学研究；王在高，男，讲师，从事航海技术教学研究。
·１７１·
是指听话者对自己理解话语难易程度的评估。也就是说，“可理解”的主体是说话者，即语言输入者，可以是 本族语，也可以是目标语的使用者，说话者控制话语的有效性和可理解性，说话者的语音、语调、语速、表达方 式与内容甚至是肢体语言会对“可理解”的程度产生一定的影响。“理解”的主体是听话者，即话语信息的接 受者，在二语习得领域，一般是指目标语的学习者。听话者控制话语理解的结果。听话者对话语理解的程度， 不仅与话语的“可理解”程度相关，同时与听话者对目标语的熟练程度、对语境的把握能力以及认知的水平和 能力密切联系。
三、卡特福德话语理解模式的整合 从以上的分析可以看出“可理解”和“理解”之间的区别和非线性关系。Ｗａｆａ［１］引进“自上而下”和“自下 而上”两个概念补充卡特福德从识别词汇到理解话语的认知过程。从信息加工的角度看，“自上而下”的信息 加工方式从高层次的图式和背景开始，预测、推测、筛选、吸收或同化输入信息，并以抽象化的结果结束；“自 下而上”的理解方式从最具体最低层的图式的示例化开始，从具体到抽象，自下而上进行，以高层次或较抽象 的图式的示例化或形成而结束［２］。 本族语使用者和非本族语使用者，甚至不同水平和层次的非本族语使用者之间，话语理解的认知过程是 不同的。本族语使用者更倾向于使用自上而下的认知方式。在日常交际中听话者即使没有识别说话者所有 的词汇信息，但能根据语言背景文化猜测话语意义；相反，非本族语使用者，尤其是初级水平的非本族语使用 者，则倾向于使用自下而上的认知方式。由于缺乏背景文化知识和词汇量，非本族语的听话者注意力集中在 个体词汇上，再匹配脑中存储的背景文化知识和词汇，进行话语理解；而对水平较高的非本族语使用者来说， 尽管其话语理解过程相对复杂，但仍以自下而上的策略为主，只是相对初级水平的非本族语使用者来说，其对 目标语的词汇、语法形式相对熟练，注意力集中在词汇与背景文化和语境的匹配上，而非个别词汇的识别上。 当无法完全识别个体词汇时，水平较高的非本族语使用者能够转向自下而上的策略，从背景知识和语境入手， 推测语义特征，进而在词汇和语法形式上找到证据。 Ｗａｆａ对卡特福德话语理解模式的整合如图 １所示。
［收稿日期］２０１９－０３－２５ ［基金项目］安徽省教育厅 ２０１７年高等学校省级质量工程项目（皖教秘高〔２０１８〕４３号）；智慧课堂试点项目（２０１７ｚｈｋｔ１６４）。 ［作者简介］张小兰，女，讲师，从事航海英语教学研究；王在高，男，讲师，从事航海技术教学研究。
·１７１·
是指听话者对自己理解话语难易程度的评估。也就是说，“可理解”的主体是说话者，即语言输入者，可以是 本族语，也可以是目标语的使用者，说话者控制话语的有效性和可理解性，说话者的语音、语调、语速、表达方 式与内容甚至是肢体语言会对“可理解”的程度产生一定的影响。“理解”的主体是听话者，即话语信息的接 受者，在二语习得领域，一般是指目标语的学习者。听话者控制话语理解的结果。听话者对话语理解的程度， 不仅与话语的“可理解”程度相关，同时与听话者对目标语的熟练程度、对语境的把握能力以及认知的水平和 能力密切联系。
三、卡特福德话语理解模式的整合 从以上的分析可以看出“可理解”和“理解”之间的区别和非线性关系。Ｗａｆａ［１］引进“自上而下”和“自下 而上”两个概念补充卡特福德从识别词汇到理解话语的认知过程。从信息加工的角度看，“自上而下”的信息 加工方式从高层次的图式和背景开始，预测、推测、筛选、吸收或同化输入信息，并以抽象化的结果结束；“自 下而上”的理解方式从最具体最低层的图式的示例化开始，从具体到抽象，自下而上进行，以高层次或较抽象 的图式的示例化或形成而结束［２］。 本族语使用者和非本族语使用者，甚至不同水平和层次的非本族语使用者之间，话语理解的认知过程是 不同的。本族语使用者更倾向于使用自上而下的认知方式。在日常交际中听话者即使没有识别说话者所有 的词汇信息，但能根据语言背景文化猜测话语意义；相反，非本族语使用者，尤其是初级水平的非本族语使用 者，则倾向于使用自下而上的认知方式。由于缺乏背景文化知识和词汇量，非本族语的听话者注意力集中在 个体词汇上，再匹配脑中存储的背景文化知识和词汇，进行话语理解；而对水平较高的非本族语使用者来说， 尽管其话语理解过程相对复杂，但仍以自下而上的策略为主，只是相对初级水平的非本族语使用者来说，其对 目标语的词汇、语法形式相对熟练，注意力集中在词汇与背景文化和语境的匹配上，而非个别词汇的识别上。 当无法完全识别个体词汇时，水平较高的非本族语使用者能够转向自下而上的策略，从背景知识和语境入手， 推测语义特征，进而在词汇和语法形式上找到证据。 Ｗａｆａ对卡特福德话语理解模式的整合如图 １所示。
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第二语言听力理解中的词义推断研究3蔡 薇1 吴一安2(1.加拿大卡尔里大学德语、斯拉夫语与东亚语系;2.北京外国语大学中国外语教育研究中心,北京 100089) 摘 要:本研究运用即时追述法考察英语学习者如何在听力理解练习中使用词义推断策略,旨在回答两个问题:1)受试在词义推断中运用哪些知识?2)英语水平如何影响受试运用知识来推断词义?研究表明:受试最常使用的知识是目标词所在句提供的上下文语境线索,同时运用语境知识和背景知识;语言水平是影响知识使用的重要因素:低水平受试更多调动背景知识,而高水平受试更善于运用语言知识和综合运用多种相关知识。
关键词:听力;词义推断;知识来源Abstract :This study investigates the knowledge sources that L2learners of English use to infer word meaning in listening comprehension ,and how language proficiency affects their use of the knowledge sources.The results reveal that the most frequently used knowledge source was the local co 2text in which the target word occurs.Next was local co 2text combined with world knowledge ,with morphological knowledge nguage profi 2ciency is found to affect the use of the knowledge sources identified.While the low proficiency subjects resort to general world knowledge more frequent 2ly ,the high proficiency subjects are found more able to use their linguistic knowledge and to combine relevant knowledge sources to infer word meaning.K ey Words :listening ;lexical inferencing ;knowledge sources中图分类号:H0 文献标识码:A 文章编号:1004-6038(2007)07-0001-051.引言推断(inferencing )是第二语言学习者处理生词时经常使用的策略。
但大部分关于词义推断策略的研究是针对阅读来进行的(如Bensoussan &Laufer ,1984;Haastrup ,1991;Haynes ,1993;Huckin &Bloch ,1993;Morrison ,1996;Fraser ,1999;Paribakht &Wesche ,1999;Nassaji ,2003,2004;Bengeleil &Paribakht ,2004)。
迄今为止,我们对学习者如何在听力理解中处理生词了解很少,本研究即是对该问题做出的一次尝试性回答。
2.词义推断策略研究2.1推断策略在阅读理解中的使用已有词义推断策略研究一致表明学习者使用多种知识来猜测生词词义(Haastrup ,1991;Morrison ,1996;Paribakht &Wesche ,1999),但学习者如何使用这些知识,研究者中存在着分歧。
例如,Haastrup (1991)和Morrison (1996)发现学习者非常依赖上下文语境(co 2text )来推断词义。
但是Bensoussan 和Laufer (1984)的研究却表明学习者推断词义时很少使用上下文语境,①而是首先根据词形(word form :包括构词法、词源等等)猜测词义,并常常被根据词形猜出的意义所迷惑而忽视了语境线索的使用。
Huckin 和Bloch (1993)发现当学习者猜测词义时,他们最先使用的知识是词形知识。
Haynes (1993)则进一步指出,使用词形猜测词义会束缚学习者使用语境知识的能力。
Paribakht 和Wesche (1999)的研究表明,外语学习者除使用语言知识外,还使用非语言知识推断词义,其中最主要的语言知识是句子层面的语法知识,如词性知识和句子成分之间的关系。
他们指出,受试还常常同时使用几种知识推断词义。
在有些研究中,如Nassaji (2003:656)认为,学习者十分有限地运用语言知识(语法功能和句法类别知识,例如动词、形容词、或者副词),他们最常使用的知识是背景知识(world knowledge ),其次是构词法知识(morphological knowledge )。
Nassaji (2003)还观察到,使用背景知识和构词法知识推断出的词义比使用其他知识正确率更高。
一些研究表明学习者在使用语境线索时倾向于使用生词所在句子内的上下文线索(local co 2text clues ),而较少使用句外上下文线索(global co 2text clues )(Huckin &Bloch ,1993;Haynes ,1993;Bengeleil &Paribakht ,2004)。
例如,Bengeleil 和Paribakht (2004)发现学习者首先使用生词所在句子的线索来猜测词义,只有必要时他们才使用句外的上下文线索。
学习者的语言水平对使用各种知识的作用还有待进一步研究。
Haastrup (1991)和Morrison (1996)发现语言水平高的学生比水平低的学生更多地使用语言知识(linguistic knowledge ),例如构词法知识。
但是,Bengeleil 和Paribakht (2004)却发现学习者的语言水平对他们使用知识的种类和比例无显著影响。
上述不一致的研究结果很有可能是研究者使用的材料和受试的语言背景不同造成的。
例如,材料中猜测词义的上下文语境线索有很大不同。
Haynes (1993)使用的所有目标词(target words )的推断线3此文原稿用英文撰写,曾于2005年发表于Hong Kong Journal of A pplied L i nguistics 10(2):1-18。
笔者在撰写中文文稿时做了少许改动———作者注。
作者简介:蔡薇(1972-),助理教授,博士,研究方向:应用语言学;吴一安(1943-),教授,博士,博士生导师,研究方向:应用语言学,英汉对比收稿日期:2006-06-052007年第7期总第220期外语与外语教学Foreign Languages and Their Teaching 2007,№7Serial №220索都可以在上下文中找到。
然而,Benssousan和Laufer(1984)、Huckin和Bloch(1993)所使用的目标词有一部分在上下文语境中没有推断线索。
另外,上述研究中的受试的语言背景也大有不同。
Nassaji(2003)研究中受试的母语不同,包括阿拉伯语、汉语、波斯语,葡萄牙语和西班牙语;而Bengeleil和Paribakht(2004)中受试的母语都是阿拉伯语。
目标词和受试的语言背景的不同都有可导致不同的研究结果。
2.2推断策略在听力理解中的使用关于学习者是如何在听力中处理生词的研究还很少。
但已有研究者研究词汇习得与听力的关系(e.g.,Kelly,1991)和听力中策略的使用(e.g.,O’Malley et al,1989;Vandergrift,1996,1997,2003)。
虽然这些研究并非针对词义推断策略使用,但对本研究仍有启示作用。
例如,Vandergrift(2003)并没有深入、系统地研究词义推断策略,但他发现学习者会使用已知的词汇、声调、背景声音、对话者之间的关系和目标词句子以外的信息来推断生词的词义。
概括而言,现存的词义推断策略的研究大多是针对阅读理解的。
这些研究的结论是否适用于听力理解,尚不清楚。
现有听力策略的研究没有充分探讨推断策略的具体使用情况,这为本文所报告的研究提供了研究空间。
3.实验3.1研究问题本研究拟解答两个问题:(1)学习者在听力中使用哪些知识源推断生词意义?(2)语言水平高和水平低的学生在使用知识源上有何不同?3.2受试受试为北京某高校的6个二年级的英语专业学生,从80个同年级学生中选出,并代表两个语言水平:高水平和低水平。
三个高水平组学生平时的19次听力测试的平均分都在90分以上,他们的听力老师把他们的听力水平归为高等;三个低水平组学生的19次听力测试平均分在70分以下,听力老师把他们的听力水平归为低等。
3.3听力材料听力材料为4个短对话(每个对话约25个字)、4篇短文(每篇约30个字)和2个长对话(每个对话约150个字)。
每个短对话、短文章和长对话分别含有1个、2个和4个生词(参见附录一)。
整个听力材料含有20个生词。
听力材料选自标准化试题(例如托福试题)和听力教材,研究者对材料略做改动,并请一为母语为英语的语言学老师对其进行审定,确保了语言的真实性。
两位英语母语者为材料作了录音。
3.4方法与步骤本研究采用即时追述法(immediate retrospection,Ericsson&Si2 mon,1993;Wu,1998)收集数据。
在实证研究前,研究者使用了经过修改的“词汇知识测量标准”(Wesche&Paribakht,1996)来了解受试对目标词的认识程度(参见附录二):6个受试分别和研究者单独见面,听脱离语境的目标词的录音,他们每听到一个目标词,就在“词汇知识测量标准”上作相应的回答。
此程序确保了用于研究的20个英语单词对6个受试都是生词。
在研究实施中,研究者分别单独和每一个受试见面,首先向受试介绍实验过程,然后让受试听材料。
受试听完每个对话或者短篇听力材料后,接下来会听到单独的目标词。
受试每听到一个目标词后,立即报告他们是否知道这个目标词、它的意思是什么、受试是如何知道这个词的意思的。
受试可以使用英语或汉语来报告。
整个访谈都进行了录音。
3.5访谈录音分析访谈录音全部用文字撰写出来,在此基础上,列出受试所使用的知识来源,并将其归类。
在Haastrup(1991)的研究基础上,研究者设计了一个新的归类标准,与已有标准相比,新标准的主要优点是类别间的重合减少,同时增添了本次研究中受试使用的特有知识,即听力中特有的知识。