中德高技能人才培养比较研究

1 中德高技能人才培养比较研究 摘要：为填补学术界对中德高技能人才培养的比较研究的空缺，本文对比分析了中德职业教育的历史、中德高技能人才培养的立法、中德高技能人才培养的模式及提出了改善中国高技能人才培养的四点建议。 关键词：高技能人才，“二元制”，社会责任 历史的选择告诉我们，21世纪中国的教育既要培养领袖型人才，也要培养高技能人才。什么是领袖型人才或高技能人才？采用《新牛津英文词典》（The New Oxford Dictionary of English，Oxford University Press，1998）的解释，领袖型人才系指具备领导群体、组织或国家能力的人员；《中华人民共和国职业分类大典（2005年增补本）》（中国劳动社会保障出版社，2005）划分的八大职业类别之一的“国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人”就可称为领袖型人才。根据劳动和社会保障部《高技能人才培养体系建设“十一五”规划纲要（2006年-2010年）》〔简称“规划纲要（2006年-2010年）”〕的定义，高技能人才“是在生产、运输和服务等领域岗位一线的从业者中，具备精湛专业技能，关键环节发挥作用，能够解决生产操作难题的人员。主要包括技能劳动者中取得高级技工、技师和高级技师职业资格及相应职级的人员，可分为技术技能型、复合技能型、知识技能型三类人员。主要分布在一、二、三产业中技能含量较高的岗位上（《中华人民共和国职业分类大典》中第三至第六大类）”1。在给定的条件下，领袖型人才与高技能人才当然可合二为一，但对两者作必要的概念区画应有助于国家更科学地制定人才政策、更理性地配置教育资源以及更优地达成全社会的共同意志。我们相信，与职业教育强国——德国——的高技能人才培养方式进行比较研究会对中国科学地制定人才政策、理性地配置教育资源和实现全社会的共同意志起到更好的他山之石的作用。学术界对中国和德国职业教育比较已有较为广泛的研究（如见陈松，1997；王春丽，1999；黄日强，1999；杨群祥，2002；朱梅初，2003；牛英杰，2004），而面向两国高技能人才培养的比较研究却不可相提并论。故此，文章写作目的是要填补学术界对中德高技能人才培养的比较研究的空缺。下文分为五个部分：第一部分比较了中德职业教育的历史；第二部分比较了中德高技能人才培养的立法；第三部分比较了中德高技能人才培养的模式；第四部分是关于改善中国高技能人才培养的建议；最后一部分是结语。 一、中德职业教育的历史比较 现代职业教育起源于中世纪德国和英国，以学徒制为代表的早期职业教育几乎与行会组织休戚与共，只是，英国和德国的情况稍有不同。前者随着工业革命的兴起，行会越发被视作社会转型和自由贸易的障碍，废止学徒法（特别是废除了学徒就业须经7年培训的条款）、限制行会特权（如行会对市政管理的主导权、 1 关于高技能人才的定义还有许多，例如，教育部部长周济认为高技能人才“是应用型白领、高级蓝领，或者叫‘银领’人才”（见周济，2004）；原天津职业大学校长李宗尧著述道，高技能人才“是指具有必要的理论知识，掌握了现代设备，在生产和服务领域中能完成中级技能人才难以掌握的高难或关键动作，并有创新能力的高素质劳动者”（见翟向阳，2005）。为规避各方分歧可能造成的混淆，本文采纳规划纲要（2006年-2010年）对“高技能人才”的诠释。 2 行会会员资格决定执业资格）等措施令行会日渐失去了在该国职业和经济秩序中的显赫地位（见Thomas Deissinger，2004）。然而，行会在后者的命运则略为跌宕。普鲁士王国时期的立法曾一度削弱行会掌控德国职业教育代理资格的独占权2；到了德意志第二帝国阶段，德国1897年颁布的手工业者保护法（Handwerkerschutzgesetz）使手工业商会（Handwerkskammern）变成除行会以外的主要培训机构——手工业商会拥有了行会考核师傅、学徒的权力，而且还使义务取得行会成员资格的体制不同程度地得到维持（见Thomas Deissinger，1996），这在潜移默化中为德国现代职业教育制度延续了早期职业教育的色彩。 20世纪初，美国教育、产业、商业等社会各界已开始酝酿职业主义（vocationalism）改革，众多学校逐步由以培养总统为己任转型为以培养专业人员或其他普通劳动者为己任（见Harvey Kantor，1986）。美国职业主义改革很大程度地受到德国崛起的影响：缘于快速升级的德国国际竞争力与构思精巧的德国贸易和工业学校的设计，1895年成立的美国全国制造业从业者协会（National Association of Manufacturers）极力倡导美国追随德国的教育模式，并花费20多年的时间为美国教育体系引进了非全日制职业学校（Berufsschulen）、继续教育学校（Forbildungsschulen）、职业指导（Berufsberatung）等新的元素（见Kantor，1986），而这些元素恰属于德国与早期职业教育体系一脉相承的现代职业教育体系的范畴。 与德国、美国相比，中国职业教育显得颇为幼嫩。黄炎培（1878-1965）1917年在举办中华职业教育社的《本社宣言书之义》中写道，“职业教育盛行欧洲，渐推于美国，而施于东方。万非本社所敢创，更万非本社所得私”。普遍认为，中国职业教育初创于19世纪中叶洋务运动期间的职业教育。一批带军事性质的职业教育学堂（如北洋水师学堂、旅顺鱼雷学堂、上海操炮学堂、威海水师学堂等）应洋务派“力图自强，以为御侮之计”、师夷长技以制夷的政治主张而得到建立，因此，“由军事职业教育到普通职业教育是中国职业教育不同于西方的发展轨迹”（王文涛，2001）。 二、中德高技能人才培养的立法比较 从宏观上看，德国国家变迁历程提示人们，德国是一个善于运用立法手段推进社会各项事业发展的国家。早期职业教育（或学徒制）适用的“二元制”（“duale Ausbildung”）理念之所以能横亘成为贯穿德国现代职业教育的枢干及德国现代高技能人才培养的核心，与战后德国强化“二元制”立法有关。尽管德国职业教育“二元制”（简称“二元制”）的理念与实践历史悠远，“二元制”作为术语的出现乃源自1964年前西德教育委员会拟订的“关于职业培训与公共教育的报告”（“Gutachten über das berufliche Ausbildungs-und Schulwesen”，见Joachim Münch，1995）。基督教民主联盟（CDU）、基督教社会联盟（CSU）、德国社会民主党（SPD）联合政府提交议会通过的1969年职业教育法（Berufsbildungsgesetz，简称“职业教育法1969”）为前西德全力推进“二元制”奠定了法律基础。为鼓励职业教育的跨越式发展，前西德于1981年又颁布实施了职业教育促进法（Berufsbildungsförderungsgesetz）。2005年，出于让年轻人掌握与时俱进的技能、从容应对时刻发生变化的市场需求、防范国家竞争力的滑坡，德国出台了 2 如普鲁士王国1845年的一部贸易法规定，只有身为行会成员的师傅才能招收学徒；普鲁士王国1869年的另一部贸易法将招收学徒的权力放宽至能辅导和聘用学徒的雇主。 3 职业教育改革法（Berufsbildungsreformgesetz），在该法的授权下，职业教育法1969以及职业教育促进法得到了彻底修改，两者现已融合为统一的职业教育法20053。 日本侵华之前，中国现代职业教育呈现出第一次兴盛期——就读职业学校的学生人数是就读“更正统”的专业学校的学生人数的五倍（Yuan Qiu，1988）。新中国成立伊始，党和政府即十分重视职业教育和培训工作，“刚刚组建的劳动部及其各级政府劳动行政部门„大力开展了就业专业培训和职业技术教育”、“各级劳动部门举办了各类职工就业专业训练班，后来逐步发展成为技工学校和企业培训中心”（见陈宇，2006）。据统计，仅在第一个五年计划（1953-1957）期间，全国技术岗位就净增了183.6万人，其中，84.2万人来自中等专业学校（见Jürgen Henze，1984）。可是，受中苏交恶、极“左”思潮、十年文革的侵扰，新中国现代职业教育和高技能人才培养进程受到了相当的阻力甚至中断，直到1978年党的十一届三中全会召开之后才获得空前的进步。至此而来的是由原国家经济委员会、国家劳动总局《关于进一步搞好技术工人培训的通知》（1979）、中共中央《关于教育体制改革的决定》（1985）、原劳动人事部《关于实行技师聘任制的暂行规定》（1987）、原劳动部《关于高级技师评聘的实施意见》（1990）、原劳动部《职业技能鉴定规定》（1993）、《中华人民共和国职业教育法》（1996）、劳动和社会保障部《中华人民共和国职业分类大典》（1999）、劳动和社会保障部《关于贯彻落实中共中央国务院关于进一步加强人才工作决定、做好高技能人才培养和人才保障工作的意见》（2003）、《中共中央办公厅、国务院办公厅关于进一步加强高技能人才工作的实施意见》（2006）、劳动和社会保障部、发展和改革委员会《劳动和社会保障事业发展“十一五”规划纲要（2006年－2010年）》等等政策文件与法规牵引着新中国培养高技能人才、提升中国劳动者整体素质的前行的方向。 从微观上看，以德国学徒的企业内培训为例，学徒与企业方签订的培训合同要服从德国政府主管部门（联邦教育与研究部，Bundesministerium für Bildung und Forschung）的监管。德国目前大约有350个国家承认的职业（工种）以及350个国家承认的职业培训规则（Ausbildungsordnungen für staatlich anerkannte Ausbildungsberufe）——每一个国家承认的职业的培训内容原则上只能服从其对应的职业培训规则。依照职业教育法2005，职业培训规则须明示培训周期（2-3年）、受训技能、教学大纲及时间表、考试要求的清单；学徒、学徒的法律代表须与企业签订载记企业内培训性质、教学大纲、时间表、目的、培训周期、试用期、津贴、休假期、合同终止条件等细目的培训合同；学徒的义务包括细细履行培训合同订立的条款、谨慎使用工具、机件以及其他设备、认真听从企业培训师或其他有资格培训学徒的人们的指导；企业的义务包括确保培训目的在培训周期内兑现、自主或委托外聘培训师为学徒提供培训、督促学徒参加非全日制职业学校的学习、向学徒免费调配受训资料、保障学徒的人格健康发展。隶属联邦教育与研究部的联邦职业教育研究所（Bundesinstitut für Berufsbildung）是参与职业培训规则的起草、新课程开发、职业教育研究、试点项目监控与评估的核心机构，其组织结构（由董事会和总裁组成）、内部治理（董事会规模、组成、独立性、董事会成员的选举、任期与报酬等）等在职业教 3 职业教育法2005的补充、高等院校提供的职业教育课程（如特种职业教育或比较职业教育研究）由高等教育框架法（Hochschulrahmengesetz）约束；悬挂德意志联邦共和国国旗的非从事小规模深海捕鱼或临岸捕鱼的商船提供的职业教育受旗帜权利法（Flaggenrechtsgesetz）管辖。