关于主题式写作与阅读相结合的思考
读书破万卷，下笔如有神。
用这句古语诠释写作与阅读的关系再确切不过了。
写作能力的提升是语文教学的目标之一，而且是重要目标之一，同时也是语文教师不断努力追求、研究的方向。
只是目前关于写作领域的研究、探讨多半局限在写作本身，就跟“头痛医头，脚痛医脚”类似，不太可能从根本上解决问题。
问题的源头之一在于学生的阅读量有限。
阅读量不足，何来输入，没输入，又何来输出？有时即便有一定的阅读量，可是又杂乱无序，写作能力又怎能在这样的情况下提高呢？那语文教学为此耗费了很多的精力却收效甚微也在可想而知了。
写作能力跟学生的长期阅读、长期记忆、写作环境和写作历程密切相关，尤其是长期阅读的作用不容小觑。
长期阅读指数年乃至数十年如一日地大量地有计划地博采众长，正如蜜蜂一样，采过许多花才能酿出蜜，把大量社会知识转化成个体知识，潜移默化地掌握字词句篇章的知识。
长期记忆包括储备主题、读者和写作计划的知识；写作环境则包括写作任务和已完成的文章等影响写作表现的外在情境；而写作历程包括计划、成品、回顾及修改的历程。
高中写作教学当务之急是整合阅读与写作的课程设计，尽量培养学生的主题阅读习惯，这样有助于学生对阅读与写作连结的知觉，且增进学生对某一主题有更多的思考和认知参与，使其思考上更具反省性。
整合阅读与写作的活动可概化成三个世界：读者、写作者和文章，如果未能了解此三者的关系，则写作的传达旨意的目的终难达成，而当此三者互动、调和时，写作者透过文章引起读者共鸣而达成共识。
成功的写作者不只与其读者产生文义的交流，其本身亦是最佳的读者，结合阅读与写作的活动可以产生更多的学习。
整合阅读与写作的课程设计大致如下：
首先指导学生阅读，从直接教学、认知示范到交互教学，让学生熟悉阅读策略的意义、使用时机和使用方法，并整合阅读步骤与策略，运用于阅读中。
接着引导学生阅读范文，从认知示范、交互教学到独立作业，学生运用阅读的步骤与策略于范文的阅读中，并整体分析多篇文章，独立写作短评。
然后就是教导学生写作，从直接教学、认知示范到交互教学，学生能因应个人的需要，自我调整运用写作的策略与步骤于写作之中。
再接着是教导阅读与写作的整合，从认知示范、交互教学到独立作业，学生运用阅读与写作整合的写作步骤，从范文阅读到独立撰写自己的新文章。
最后是指导鉴赏与编修，学生根据自扮读者角色的评估及其它读者群的意见，为了修改写作产品而阅读，再次独自搜寻阅读数据，并对自己的文章进行编修。
下面以教学实例为证。
在教授苏教版必修一的第三单元时，先制订了“家乡风物”的写作主题，然后开始按照以上步骤教学。
这个单元的篇目包括《我心归去》、《想北平》、《乡土情结》等，先分析文章结构，写下摘要和大意：1—3段紧扣“想”表达对家乡的爱，4---7段则具体从家乡的城市风格、布局和物产上进行细致的记叙；然后写下短评：温和的香片茶、院子、树、墙根的靠山竹与草茉莉、青菜、白菜、扁豆、毛豆角、黄瓜、菠菜、西山的沙果、海棠、北山的黑枣、柿子，北平带霜儿的玉李等，真正融进了老舍的生活，深入了他的血肉肌肤之中。
如果老舍是一个观光客，即使对北平再喜欢也不可能有如此细致深入的体验，当然更不可能写出这样的文字。
接着进行写作指导，撰写写作提纲，确定具体的“风物”，如一条曲曲弯弯的小路，一株遍身疤痕的老槐树，一声熟
悉的吆喝，一阵红枣米粥的香气，都是引发游子乡情的催化剂。
人在江湖，身在旅途，精神与心灵的归宿却永远指向生养你的那片故土；然后确定写作情意，也就是作文的情感取向；再搜集相关的资料，比如历史，文化、习俗；再选择材料，安排结构，然后写出文章，但这不是写作教学的最后环节。
最重要的在于交互教学，针对文章进行修改。
（后附此次教学的学生习作。
）首先让学生练习片段，例“苏州是怎样一应城呢?我身在此地,却至今都不知道如何用言语来绘她的美丽,我怎能用只言片语道尽呢?她幽远的历史，我又怎能用三言两语说清？这座水一样的城市，如河流源远流长，又像小溪清澈透明，穿梭于水巷小桥间，却又极分明地感受到她现代的气息，桥下那潺潺的流水声，伴随着千年的历史脚下淌过。
”
在主题的选择上应尽量贴近生活与社会，如阅读《辛德勒名单》、《巴黎圣母院》并作过指导之后，再看电影，可以以“一部电影的启示”为主题写作。
此阅读与写作整合的教学既非教导学生只学会依样画葫芦的抄袭、仿作而已，更非只是解读文章的层次，而是透过多元读者的交流、分享，深入地分析范文，进而根据自己的写作计划，主动搜寻有关资料并广泛的阅读，既不局限文章表面意义的理解，更不窄化个人的思考向度。
经由不断的阅读与写作的历程，和外在的读者、其它的写作者产生更多的协商、对话，使思考更流畅、内容更多元、组织更周密，且又能因应个人需求，运作调整策略的使用，展现个人独树一帜的风格，所以写作内容更富创意。
在阅读与写作的整合教学设计中，教学侧重一些规范，一些应用，随之而来的问题是高写作能力学生的直接引用明显少于低写作能力学生，而转化引用则明显多于低写作能力者。
单就高写作能力者在写作内容观点之直接引用和转化引用上比较，两者未有显着差异，而低写作能力者在写作内容观点之直接引用量数，则显着多于转化引用的量数。
这个问题的解决办法还只能回到阅读中去。
当写作者在写作前阅读多篇与写作主题有关的文章时，文章信息输入与认知处理争占运作记忆的资源。
于是写作能力高者因利于处理自动化及善用串节，使得运作记忆容量游刃有余，对多篇文章信息的综合处理多半经由转化才加以使用；而写作能力低者，运作记忆多为输入的文章信息所占满，疲于认知处理，所以仅能直接引用某一篇文章的观点，或只就文章中局部的论点加以处理，所以文章少有转化引用的观点。
高中阶段的阅读大可以博览为主，不必细读，没时间也没必要，更何况都是母语，《卡尔威特的教育》一书就特别强调读书要能快速阅读并掌握其要领。
这是一项长期的工作，系统而繁杂的工程，非家庭、学校和学生努力为之方可。
尤其要强调的是整合方式应包含两层的意义：其一是要教导学生运用所阅读的文章资料，重新建构自己的文章意义，并经由阅读与写作整合的学习策略，利于写作者内部的读者角色与写作者角色的交替运作、循环互动，藉以提升其写作历程的评估、监控与自我觉察的后设认知能力；其二是指教学时应该统合有效的教学策略，不是只采单一的教学策略，因为多重教学策略整合的教学，能产生更多的学习。
再者，实验处理对低写作能力者写作表现的提升源于写作内容观点之直接引用的增加，如此结果总嫌模仿有余而创新不足。
因此，阅读与写作整合的教学将如何再精心设计，是另一值得思索的问题。
附例文：家乡的小巷
生活，伴随着时间而不断积累；记忆，随着生活中情感与思绪的舞动而不断积累，生活于苏州，，却随着高速经济的发展和外来文化的冲击而成长。
在我的记忆里，小巷是不论条的，只论片。
互相连通，夹杂，往往从一家院里出去，便是另一家的井旁。
错综复杂，光怪迷幻，也难怪这里没有被金融和钢铁这两头野兽吞没。
清晨，老汉拉着车卖煤球。
吆喝声夹杂着木门那引以为豪的，象征时间的流逝的依呀声，亦或是冬天简单的一抹白色，这便是小巷的早晨。
午后，小巷要静下来了。
老人们往往竹椅一搬，门口一坐，小巷便沉寂了。
透着一股悠闲与慵懒的氛围。
就连小孩子也安静下来，不再吵闹了。
惟一的声音便是那些温驯的岛儿和善良的风了。
风吹林动，伴随着清脆的鸟鸣，就是一首温暖的催眠曲。
试想一下吧，粉墙黛瓦间，一条曲折的石径，穿过几个徜徉于梦境之中的老人，通向阳光照耀下那泛着金光的老树，此情此景，如梦似幻，令人仿佛脱离了时间，静置于永恒之中了。
但人终究没有能脱离啊，时间强拉着人们迈上永不回头的征程。
小巷不再依旧，曾经的玩伴已杳无音信，善良的老人重归万物，恰然昙花盛开，一夜风雨，怎奈花竟折。
但万物总是要消逝的，化为尘土其实就是回归自然，这同时也是新的开始，没有消逝，又怎会有诞生，月有阴睛圆缺，对此我有什么好神伤的呢？
小巷终究还是消逝，钢铁的洪流还在向更远处进发。
但我知道小巷未死，它还沉浸在我的心底，就如同养育我的身体一样滋润着我的心灵。
教学方法(一)代表直接教学，(二)代表认知示范，(三)代表交互教学，(四)代表独立作业。
作文评定量表、写作创意评定量表、写作情意量表和阅读与写作的自我觉察量表。
获悉
深入探究此阅读与写作整合的教学之所以提升了写作者的写作品质与写作创意表现的原因，乃由于其写作内容观点量数的增加，其中高写作能力者较多转化引用，而低写作能力者较多直接引用。
随着测量阶段的增加，高写作能力者的转化引用也愈趋增进，而低写作能力者，则未尽然。
