论科学主义思潮对我国教育及教育科研方法的影响科学主义思潮作为当代西方社会特定历史条件下的哲学思潮,集中反映了当今科学时代的特点,深深影响了众多科学的发展,包括教育科学的发展。
科学主义思潮的影响既有积极的一面,也有消极的一面。
目前,在我国的教育研究中,存在过分强调科学主义的消极面,进而将科学主义和人文主义对立起来,贬低、甚至全盘否定科学主义思潮的倾向。
因此,准确地把握科学主义思潮的实质,全面、客观地分析其对我国教育的影响,具有很大的理论意义和实践价值。
标签：科学主义思潮教育教育科研方法1 科学主义的含义及其产生的历史渊源严格意义上的科学主义,虽然不同人的表述侧重点不同,但观点大体都相信科学有一种优越的认识模式,可以用来获得真实可靠的知识。
比如,《韦氏英语大词典》对科学主义的定义是:“认为自然科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域的理论观点,断定只有这样的方法才能富有成果地应用于知识追求。
”科学主义的基本信念可以归纳为以下几点:第一,科学主义认為,自然科学指示是人类指示的典范,它是最精确、最可靠的;第二,自然科学的方法,特别是物理科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域,只有这样的方法才能富有成效地被用来追求知识;第三,在人类整个精神文化体系中,科学具有最重要的地位和价值。
其中,第一点是基础,第二点和第三点都是对它的逻辑延伸,科学主义的思想主要是通过后两点表现出来的。
2 科学主义思潮对我国教育及教育研究方法的影响2.1 科学主义思潮对我国教育的积极影响2.1.1 促进了我国教育实验的普遍开展和教育实验的科学化。
自20世纪初以来,科学主义思潮对我国教育研究的影响时断时续、或强或弱,延绵近大半个世纪,而引发人们对实验的重视,这一作用最为可贵。
改革开放后,全国各地掀起一股实验热潮,人们逐渐认识到,没有教育实验,教育科学的发展将步履维艰。
教育实验的广泛展开,使人们对教育实验的规范性、科学性的认识不断提高,进而加强了对教育实验基本理论的研究。
20世纪80年代,教育实验在我国迅速发展,已成为影响面很广的一种研究方式。
但到了90年代初,教育实验仍然存在不少不够规范或科学水平不高的问题,因而教育实验的科学化问题被提上了议事日程。
人们普遍认为,教育实验的科学化问题是当前研究教育实验方法的关键。
但如何看待科学化,却存在分歧。
一种观点认为,教育实验的科学化是一个动态的发展过程,它不是绝对的、固定的,而是不断接近科学规范、由低水平向高水平发展的过程。
另一些论者则持目的观,认为只要实验实施的结果达到了实验目的,就是科学的,反之就是不科学的。
但无论持哪种观点,对教育实验需要科学化却并无异议。
2.1.2 促进了教育研究由“思辨”向“科学——实证”范式转变。
教育研究科学化是一个永恒的课题。
在很长的时间里,人们把赫尔巴特教育学与科学教育学看成是同义词。
然而在实验教育学派看来,赫尔巴特及其学派的教育学仍属思辨教育学,要使教育学具有科学性,就必须摒弃教育学的思辨性,采用实验研究的方法。
本世纪之初的教育学研究者大都强调实证方法,追求教育研究“自然科学化”。
实验教育学是自然科学蓬勃发展下的产物,尤其是实验心理学发生、发展下的产物。
德国实验教育学创始人之一拉伊(y),就认为实验教育学才是新教育学,才是科学教育学,新教育学(科学教育学)与旧教育学(思辨教育学)的主要区别,在于它们积累经验的方式和研究方法不同:前者运用包括系统观察、统计以及与假设、验证联成一体的实验,对教育现象提供纯客观的因果性解释,而后者运用的方法多是一些个人经验和以经验为基础的推论。
拉伊还认为,只有实验教育学才是“普通教育学(一般教育学)”,才是“全球通用的教育学”,因为它的研究成果在世界各地都能重复验证和推广。
当年,我国的科学教育论者即断言“今日时令所趋,教育学接受了科学的洗礼”,往后教育研究应该“①打破个人之私见,求客观的标的。
②废除散漫的观察,作严密的实验。
③由等级的评判,进于单位的测量。
④由定性的方法,进于定量的研究”。
在当时的条件下,人们认为教育学科学化的主要标准之一是:有科学精神、用科学方法。
“某种学术含有科学的精神,而完成的步骤采用科学方法,亦得成为一种科学。
所谓科学的精神,列举起来,约有几件。
最有关系的就是: ①求真实的知识,②化品质为数量,③执简驭繁,④纯客观,⑤有系统,⑥可反复证明”。
而所谓教育学的科学化主要就是“自然科学化”。
至20世纪30年代,迪尔泰(W. Dilthey)发表了《论普遍性教育科学的可能性》一文,译介到我国后,出现了精神科学教育学的观念,使教育理论科学化有了与教育研究自然科学化倾向不同的意蕴。
然而,总体上仍然受到科学主义思潮的影响。
至20世纪50年代,在学习原苏联教育学的过程中,教育学科学化的问题又提了出来。
但不同于以往的是“阶级性”几成教育科学化的首要标志,甚至是唯一标志。
当时一般认为资产阶级教育学不是科学也不可能成为科学,因为教育是一种社会的历史过程,而资产阶级教育学对阶级与阶级的斗争有意无意地视而不见,因而不可能正确反映社会发展的规律;它脱离了具体的社会关系(特别是生产关系),抽象地孤立地研究人的身心,也不可能正确反映人的发展的规律。
只有苏维埃教育学才是科学的教育学,因为有两大优势决定了它的科学性:一是有“党性”,即阶级性,二是有“科学方法”,即辩证方法。
这种阶级性即科学性的观点在20世纪五六十年代上半期编写的教育学中得到了充分的反映。
十年浩劫期间,教育研究的意识形态化走向极端,教育研究的科学性已名存实亡。
1976年以后,教育科学化重新成为一个热门话题。
《教育研究》编辑部于1980年2月召开教育实验的座谈会,提出“教育科学的生命在于教育实验”,之后,运用客观化、数量化、形式化方法成为教育研究的主流。
教育学科自身的反思,改变教育科学的纯思辨性虽然这种研究有点矫枉过正,但对于促进对质,其积极作用不可低估。
由于教育研究的不断深化,人们对下列问题也产生了较大的兴趣。
其一,教育学的性质问题。
教育学到底是“基础科学”还是“应用科学?其二,教育学的体系问题。
关于这个问题的思路主要朝两个方向发散: ①教育学的逻辑起点问题;②教育学的内容建构问题。
教育学分化为教育科学、教育哲学和实践教育学的观点受到普遍重视。
即教育科学的任务是揭示教育规律;教育哲学侧重于建立价值与规范;实践教育学则在于为教育活动提供实践的建议或指示。
而这些思想无不深深刻上了科学范式理论的烙印。
2.2 科学主义思潮对我国教育的消极影响科学主义思潮有其历史背景的特殊性和理论内涵的不完备性,而我国许多学者,往往忽视其理论的适用范围和条件,生搬硬套科学主义的观点和方法,使教育理论研究滑入“自然科学”的轨道,偏离了教育科学的本质,具体表现在:2.2.1 在教育研究的性质上,用“科学”来诠释教育学。
绝大多数教育理论著作都隐含着这样一种信念:实证是教育理论获得“科学”资格的唯一途径。
如“教育实验法是为了解决某一教育问题,根据一定的教育理论或设想,组织有计划的教育实验,到一定时间,就实践效果进行比较分析,从而得出有关实验因子的科学结论来。
”对自然科学方法的这种简单移用,明显忽视了教育研究的人文社科性质。
2.2.2 在教育研究方法上,以成熟的自然科学为效法的榜样,以精确、定量、客观为目标,以“科学—实证”为取向。
其研究的方法论多为:①决定论,认为任何事物都有其发生的原因,教育研究就是要发现和揭示教育现象的因果关系,为预测和控制提供稳定的基础。
②经验论,认为可靠知识只能来源于经验,理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。
③还原论,主张将复杂的因素通过分离、简化,还原为直接的经验内容,通过对简化对象的可控性研究,达到对复杂现象的认识。
④价值无涉论,认为科学只涉及事实,与价值问题无关,价值判断必须从研究中摈除或还原为事实问题,研究应持客观中立立场。
⑤普适论,认为通过实验验证、运用统计分析,在一定的样本范围内可概括归纳出类的特征,强调研究结果的普遍适用性。
甚至有论者移植自然實验的某些方面来规定教育实验,认为教育实验是有意控制和变革某些实验因素,以探索教育规律的一种研究方法。
总之,把教育研究理所当然地界定为教育科学研究,以量的计算取代质的分析,忽视、轻视乃至排斥教育哲学研究。
2.2.3 在研究内容上,将丰富的教育实践活动过程简约化,把复杂的教育活动分解成可以还原的教育活动要素。
如,在教育与社会发展的关系上,把科技发展、经济发展和社会发展直接等同,对社会发展的内涵作单一的理解。
因而,把学校当作“人力加工厂”,用物质生产过程的规律来说明学校生产过程。
重视物的因素而轻视人的力量。
在教育内容上,扬自然科学而贬人文学科,追求课程内容的科学化与现代化;在教学过程上,认知活动,包括知识授受、科学研究和问题发现,成为主轴和核心,认定这一过程有客观和稳定的程序、方法及规则,人格的塑造、社会理想的培养被漠视。
当然,科学主义教育思潮对教育目的、教育评价、教育管理等方面的研究也有深刻的影响。
但以上几个方面是最基本的。
参考文献:[1]罗建河.西方科学主义教育管理理论的知识论基础探析.外国教育研究.No.2,2006.[2]伍建桥.论科学主义思潮对我国教育研究的影响.高等工程教育研究.2006年第2期.[3]杨寿堪.20世纪西方哲学——科学主义与人本主义.北京师范大学出版社.2003年6月.[4]Pilip Babcock Gove. Webster’s Third New International Dictionary. Merriam Webster, 1976.[5]赵同森,王文宝.科学主义哲学思潮与教育.焦作教育学院学报,2000,1.。
