开发文本中的习作资源

如何发掘学生的习作资源作者：杜志民林锦灿来源：《现代教育科学·小学校长》2009年第01期《语文课程标准》指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。

”这一要求为习作教学指明了方向，只要老师们就地取材，善于挖掘教材、校园生活、社区活动等资源，就能为学生习作挖掘一泓清泉，开辟一条通向快乐习作的道路，变“天堑”为“通途”。

为此，我们进行如下尝试，收到了良好的效果。

一、挖掘教材资源，捕捉习作灵感1、充分利用教材中的文本资源根据教材单元训练重点及各课中不同的写作特点，及时引导学生进行仿写，使学生把自己融入作品中，能有效地锻炼学生的表达能力，对提高学生习作水平有很大的帮助。

如在学习了《小镇的早晨》这篇课文后，我让学生仿照课文再写一篇小作文——《校园的早晨》。

学生仿照课文的形式、内容写出了校园早晨的静谧、安详的景象。

2、充分利用教材中的插图资源教材中，许多文章都配有生动的插图。

这些插图除了具有趣味性、直观性、教育性，还为学生的习作提供了素材。

教学时，教师可抓住插图引导学生通过想象把静止的画面变成鲜活灵动的形象。

比如在《小音乐家扬科》一文中，文章写到扬科对音乐的痴迷，对小提琴的酷爱，使他忘记了恐惧走进地主的食具间，望着心爱的小提琴……课文就此打住，我们可以延续这个思路让学生观察插图，展开想像和联想，续写当时的环境、扬科的动作、神态和心理活动，让学生进一步体会当时扬科为了看一看、摸一摸小提琴内心无所畏惧和即将实现愿望的狂喜的心情。

我们还可根据插图的种类，采取不同的方法，或启发学生绘声绘色地叙事，或栩栩如生地状景，或神形兼备地写人，或身临其境地谈感受。

这样不但能帮助学生理解课文内容，体会思想感情，还可以极大地激发学生的想象力，丰富学生习作的素材。

3、充分利用教材中的一些空白点课文中有些地方，作者为了节省笔墨，给读者留下想象的空间，往往只用简短的语句带过，或者只是概括交代，具体内容必须由读者去领会。

开发与利用文本中的习作资源习作是语文教学中的重要任务。

我们学习语言文字的根本使命是运用，是将汉语这一凝聚了五千年中华文明史的语言能够传承和发扬下去。

如何提高学习的习作能力？更多的教师是把目光凝聚在习作教学的创新研究上，可往往效果不佳，我认为这种缘木求鱼的方法，实在是令很多学生摸不到门道，走了不少弯路。

实际上，我们纵观语文教材，会发现编者所选文章篇篇精彩，更不乏名家大作，实在是习作的典范。

既如此，文本就不仅仅是阅读教学的主要凭借，更是习作指导与练习的直接资源。

如果我们能针对每篇广西中的习作资源，恰当的指导学生用其材，学其法，那么，以其每学期28篇左右的教材为示范，我们的学生至少能学到二十几种的写作技巧，这不是很好的训练方式吗？多年的教学探索与尝试中，我和学生们尝到了甜头：教师没有了教的苦恼，学生没有了写的畏惧，使习作变为欲罢不能的兴趣与爱好。

现在，我的学生们只要完成了一篇文章的阅读，就会主动思考文本中有哪些可利用的素材，可学习的方法，可想象的空间，进行尝试。

孩子们在练笔时还不时会大胆的创新和综合利用各种文本资源，让我在感叹方法得当的同时也沉浸在喜悦之中。

下面，我愿将探索的方法略举茔茔大端，以求与同行们相互切磋，举一反三。

一、将插图转换为文字所有的文本资源几乎都配有鲜明生动的插图，这些图对文章起着画龙点睛之功效，而有些插图文中并没有做细致描述，只是一笔带过。

画面虽然表现的只是瞬间的场景，也为学生提供了素材。

老师可以引导学生把静止的景物变的鲜活起来。

文字的体验应是具有个性化的应融入到学生各自的生活积淀和情感体验。

如《地震中的父与子》一文，其中有一幅儿子从废墟中得救后与父亲紧紧拥抱的插图，在阅读感情的基础上，让学生写出图中的情节。

可以写人物的外貌、神态、动作语言，使之这个场景丰满形象起来。

不难发现，在学生画变成话的同时，既提高学生的语言表达能力更提高学生的观察力和想象力。

这样的习作资源，小语教材十分丰富，老师只要善于把握课堂学习契机，加以引导、点拨，定会提高学生的写作兴趣。

文本类习作资源的短板与实践突破作者：张邦业来源：《新作文·小学作文创新教学》2017年第12期近年来，随着习作课程研究的丰富，习作资源的引入备受关注，有新媒介资源，也有传统媒介资源……其中，文本资源是使用最早，使用范围最广的一种习作资源，从古至今，一直在写作教学的视野里，经久不衰。

习作例文的运用，教师下水文，是我们最熟悉不过的了，近些年绘本也走进了习作课堂……但是在习作教学实践研究中我们不难发现，文本类习作资源在习作教学操作中存在着短板。

要充分发挥文本类习作资源的优势，为习作教学增效，就必须充分认识到这些短板。

一、表达秘妙隐性存在文本资源进入习作教学现场之后，首先教师必须引领学生通过阅读去解构资源所蕴含的“表达秘妙”，而这些表达上的秘妙并不是显性存在的，须要学生在深入阅读中去“发现”。

然而，现实的教学中，不少教师对于资源本身所蕴含的“表达秘妙”都不一定能准确、透彻地把握，更不要谈让学生准确把握了。

隐含于文本中的“表达秘妙”没有被发掘，那这个文本资源的作用肯定不能达到预期的目的了。

二、课堂读写时空失调进入习作教学现场的文本需要阅读，因为学情等多方面因素的制约，学生在解读文本上所占用的时间难以把控，但是习作教学的课堂总时长是不变的，只有40分钟。

如果教师的导读工作做得不够好，学生纠缠于阅读的时间就会拉长，用于写作的时间当然就得不到保证，写作怎么能够有效展开？三、习作目标旁落错位阅读文本，如果教师没有强烈的习作目标意识，在导读过程中，可能因为希望读得更透彻一点儿，结果整节课的目标奔着阅读去了，忘记了为什么出发。

写什么，怎么写，反而被边缘化了。

教学目标在言语实践活动中错位了，预定的习作教学目标难于达成。

四、表达落于模仿窠臼文本进入习作教学就成了一种示范，有示范当然有它的积极作用，但是示范容易在学生心中形成一个跳不出的框框。

学生的思路可能就被窄化在文本思路狭窄的空间里，其言语表达也可能被限制在文本言语的范式之下，这当然不利于学生个性化写作，不利于他们的写作思维、言语表达的自由生长。