课程与教学的基本原理

泰勒 《课程与教学的基本原理》1949年

泰勒是当代美国教育家、课程理论家。

出生于美国芝加哥。1921年从多内学院毕业后，曾在南达科他州的一所中学任教。此后，先后在内布拉斯加大学和芝加哥大学获得硕士、博士学位。1922 ~

1953年,泰勒曾相继在内布拉斯加大学、北卡罗来纳大学、俄亥俄州立大学、芝加哥大学任教。 在历时8年的“三十校实验” (1934 ~ 1942)中，他领导了评价委员会的工作。1953年，他在斯坦福大学创建“行为科学高级研究中

心”并任主任，直到1967年退休。泰勒曾担任过全国合作教育委

员会主任、全国科学理事会副理事长、教育进步评估研究委员会主

任、全国教育科学院第一任院长、联邦教育总署研究咨询理事会理

事长等职务。他还撰写了很多著作，其中最有影响的是1949年出 版的《课程与教学的基本原理》。他本人也被誉为“现代课程理论之父”。

《课程与教学的基本原理)一书最初是泰勒在芝加哥大学任教的一份讲授纲要。

旨在阐述观察、分析和解释教育机构提供的课程与教学计划的基

本原理，为课程的编制提供指导。该书自出版以后，已重印30多次，并被译成多国文字，被视为“现代课程研究的范式”以及20世

纪以来对学校课程领域影响最大的著作之一。

一、确定学校的教育目标 泰勒指岀，如果要系统地、理智地研究某一个教育计划，首先

必须确定所要达到的各种教育目标。这些教育目标是有意识地想要达到的目的，也就是学校教职员期望实现的结果。因此,对于一

所学校来说，确定学校的教育目标是十分重要的，教育目标应该是 经过深思熟虑后所作出的各种价值判断。

在设计任何一个全面的课程计划时，应该对每一种教育目标的来源予以考虑。

一是对学习者本身的研究。其目的是要找出确定教育机构想要产生所需要的学生行为的变化。这种研究大多包 括2个部分:了解学生的现状;以及把学生的现状与公认的常模作比较,以确认差距或需要。在这种研究中，教师可使用观察、与学生的交谈、与家长的交谈、问卷、测验、査看学校的记录等方法。应 该认识到,教育应该为学生提供各种机会，使他们积极参与并专心

一意地处理他们感兴趣和与他们密切相关的事情,尤其要学会如 何有效地进行这类活动。

二是对校外当代生活的研究。由于科学

问世和工业革命以及有关训练迁移的研究结果，从对当代生活的 研究中获得教育目标已显得更为重要。在这种研究中，必须把当

代生活分成健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费、公民等方面，以便进行调査，并在当代生活的每一方面获得其中可能对教育目标有

实际意义的那些信息。

三是学科专家对目标的建议。这是一般学

校在确定教育目标时最经常考虑的一个来源，因为其课程一般是 由学科专家拟定的，其教科书通常也是由学科专家编写的。学科

专家谙熟自己的领域，从而能够根据学科的训练方法和内容等，指 出学科能对学生作出哪些可能的贡献，有助于教育目标的制定。

由于在教育目标上所获得的建议，比教育计划要确定的教育目标多得多，就有必要从中选择出一小部分相互一致而又非常重

要的目标。所选择的教育目标的数量，不仅应该以在可利用的教

育时间内实际能够达到相当大的程度为限，而且至关重要的是它 们确实是重要的目标。

在选择教育目标时,应该注意运用哲学和 学习心理学。

一是运用哲学，根据学校的哲学陈述的或隐含的价

值观，对最初列出的教育目标加以鉴别，并确定哪些教育目标具有

重要的价值。一般讲，与学校的哲学相吻合的教育目标可以确认 是重要的目标。

二是运用心理学，使得教育目标（即教育宗旨）能

与学习的内部条件相一致。在最低层次上，学习心理学的知识使教师把可能期望通过学习过程使学生产生的变化与不可能期望产 生的变化区别开来;在较高层次上，学习心理学的知识使教师把在 特定年龄阶段可行的目标与那些可能需要花费很长时间或几乎不

可能达到的目标区别开来。一般讲，与学习心理学相一致的教育目标可以确认是合适的和可以被采用的目标。

最后,在教育目标已被选择出来并构成一个教育计划时，最好用一种最有助于选择学习经验和指导教学的方式来陈述这些目 标。它既指出要使学生养成的那种行为;又指出这种行为能在其 中运用的生活领域或内容。因此，一个阐述清晰的教育目标具有两个维度,即行为方面和内容方面，从而明确指出教育的职责是什么。

二、有目的地选择学习经验

泰勒指岀，在教育目标确定之后，所面临的问题就是如何选择

学习经验。因为只有通过这些经验，才会产生学习,从而才有可能 达到所确定的教育目标。

所谓“学习经验”，是指学习者与外部环境条件之间的相互作 用。学习是通过学生的主动行为而产生的。学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了什么。因此，学习经验不等同于

一门课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。它意味

着学生是一个主动参与者。环境中的某些特征吸引着学生的注意 力，学生所做的也正是对这些特征的反应。

教师的任务是通过构建精境来控制学习经验,并且构建多种

多样的情境为每个学生提供有意义的经验。因此,教师必须对学

生已有的各种兴趣和背景有一定的了解。

选择学习经验的问题，既是一个确定哪些学习经验有可能达

到已确定的教育目标的问题，也是一个如何构建将会在学生内部

产生所期望的学习经验的情境的问题。为此，泰勒提出了选择学 习经验的5条原则： 第一条原则是:为了达到某一教育目标,学生必须具有使他自

己有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。因此,重要的

是，所选择的经验必须使学生有机会实践这个目标所隐含的那种

行为的经验。这是适用于为所有类型的教育目标选择学习经验的 一条基本原则。

第二条原则是:学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐

含的那种行为而获得满足感。因此，只有当一种学习经验使学生

感到满足，才可能发生所期望的那种学习。只有当学生从一种行 为中获得满足感，才可能使学习经验富有成效。

第三条原则是:学习经验所期望的反应是在学生力所能及的 范围之内的。也就是说，学习经验应该适合于学生目前的成就水平和心理倾向等方面的条件。如果学习经验所涉及的那种行为是 学生目前还做不到的，那就不可能达到其教育目标。

第四条原则是:有许多特定的学习经验可用来达到同样的教 育目标。各种学习经验只要符合有效学习的各项准则，就会有助 于达到所期望的教育目标。

第五条原则是:同样的学习经验往往会产生几种结果。同一学习经验也可以用来达到多个教育目标。

能有效地达到教育目标的学习经验数量很多,而且特征不同，

但必须把注意力放在有效学习经验的重要特征上，例如，有助于培养思维技能的学习经验、有助于获得信息的学习经验、有助于形成

社会态度的学习经验、有助于培养兴趣的学习经验等。 总之,选择学习经验的过程,并不是用一种机械的方法为每一

个特定的教育目标制定明确规定的学习经验，而是一种比较富有 创造性的过程。

三、有效地组织学习经验

泰勒指出，组织学习经验是课程编制中的一个重要问题。为

了形成某种连贯的教学计划，使学习经验产生累积效应，必须对学

习经验加以组织。这不仅极大地影响着教学的效率，而且也极大

地影响主要教育变化发生在学习者身上的程度。

有效地组织学习经验并构建一个有效的框架，必须符合3条 主要准则:一是连续性。它是指直线式地重申主要的课程因素。

二是顺序性。它是强调每一后继经验建立在前面经验的基础之 上,同时又对有关内容作更深入和更广泛的探讨，即在更高层次上 处理每一后继的学习经验。三是整合性。它是指各种学习经验的

横向关系,以便学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。

在组织课程方案时，首先必须确定最能有效地用作课程组织

线索的各类要素。这些课程要素是指学科的基本概念和技能，而

不是具体的事实、习惯或内容。其次还必须确定把各类要素组织

在一起的原则。这些组织原则应该能够用来作为设计教学计划中

拓宽和深化主要课程要素的方方面面的基础。在确定组织原则时,需要注意到连续性、顺序性和整合性这三项主要准厕适用于学 习者的经验,并根据组织原则对学习者心理上的意义来考察它们。 学校课程组织结构分成若干层次。在最高层次上，其组织结 构有:(1)学科课程,例如,地理、算术、历史等;(2)广域课程，例如,

社会学科、语言艺术、自然科学等;(3)核心课程，即把广域课程或 学科课程结合起来;(4)

一种完全未加分化的结构,即把整个教学 计划作为一个单元。在中间层次上，其组织结构有：(1)按顺序组 织的学程，例如，社会科学I、社会科学H、社会科学皿等;(2)以一

学期或一学年为单位的学程，例如，十年级的古代史、十一年级的

欧洲近代史、十二年级的美国史。在最低层次上，其组织结构有： (1)课(指每天的教学单位)；(2)课题(一个课题可以持续若干天或 若干周);(3)单元(每个单元围绕一些问题或学生的圣要目标而组 织，一般持续若干周)。

组织课程的方式很多，但一般都包括以下五个步骤:一是对课

程组织的总体框架取得一致的看法;二是对已确定的每一个学科

领域内所要遵循的一般组织原则取得一致的看法;三是对采用何 种教学单元取得一致的看法;四是制定一些灵活的方案供教师使 用;五是由学生与教师共同设计某一特定活动。

四、正确地评价学习经验

泰勒指出,在课程编制过程中，评价是一个重要的步骤。因为

评价是査明已形成和已组织的学习经验在实际上带来多少预期结果的过程;同时，评价也是鉴别教育计划的长处和短处的过程。评 价的结果能够表明,在课程编制上，哪些方面是有效的，哪些方面 是有待改进的。 评价的目的就是要全面地检验学习经验在实际上是否起作

用，并指导教师去引起所期望的那种结果。因此，评价过程实质上

是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。由

于教育目标实质上是指人的行为变化，即教育目标要使学生行为

方式产生所期望的某种变化，因此，评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程。

教育评价至少包括2次评价:一次在教育计划的早期进行;另一次在后期进行,以便测量在这个期间发生的 变化。此外,还需要在教育计划完成以后的某一时候再作一次评价,即追踪研究。

在对学习经验的评价中,任何有关教育目标所期望的行为的

有效证据都可以提供一种适当的评价方法，例如，纸笔测验、交谈、 问卷、观察、抽样、记录等。

评价过程是从教育目标着手的。因此，在评价过程中,第一个

步骤是对教育目标的界说，以便了解这些目标实现的程度。第二个步骤是确寇评价的情境，以便使学生有机会表现教育目标所隐

含的那种行为。在完成这两个步骤之后，才能可能考察现行的评

价手段，以便了解获得有关证据的适当途径，即与教育目标相切合 的评价方法。作为评价手段，必须遵守3条重要准则:客观性、信

度、效度。

通过教育评价而得到的结果，不是一个单一的分数或一个单

一的描述性术语，而是表明学生目前成绩的一个剖析图或一组综

合的描述性术语。只有这样，才能更好地反映课程与教学的成效。