SECI模型下英语教育硕士生PCK生成路径

PCK（学科教学知识）介绍简介PCK是学科教学知识或教学内容知识(Pedagogical Content Knowledge)的简称。

教师必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。

为了研究学科知识怎样转化为教学的内容，舒尔曼和他的同事在斯坦福大学启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，提出了一个理论框架识别三种知识：学科知识、PCK和课程知识。

后来舒尔曼和他的同事又添加了四个范畴的知识：一般教学法知识，即普遍适用于各个学科教学的原则和技能；有关教育目的、目标意图的知识；关于学习者的知识，包括学习者的特征和认知，学习动机和学习发展的知识；关于其他课程的知识。

舒尔曼首创的PCK这一概念，得到了不少研究者的响应，很多人投入到这一研究课题。

本文侧重科学教育对PCK 做一简单的概述。

出处20世纪80年代，舒尔曼(Lee. S6ulman)率先提出了学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)的概念，简称PCK。

他认为传统的教师知识结构只重视专业学科知识和一般的教学法知识，忽略了教师作为一门像医生，律师那样的专业所必须具备的知识，这种知识是在复杂的教学工作中使用的，并且有别于单纯的学科知识和一般教学法知识的知识，舒尔曼称之为“迷失的范式”(missing paradigm)。

PCK这一术语最早出现于1986年舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告中。

在次年发表于《哈佛教育评论》的另一篇论文中，舒尔曼再次强调及重申了PCK的概念。

指出，“教师对学科知识的认识和理解，这种认识和理解与教师提供给学生的教学之间的关系研究，可能是现有教育研究中所缺的”。

从他的这篇论文中，我们可以看到舒尔曼强调的是教师在教学过程中所应用的具体的一系列与学科知识、教育知识不同的教学知识，即学科教学知识(PCK）。

学生知识与英语教师PCK发展关系论文学生知识与英语教师PCK发展关系论文一、学科教学知识及其内涵（一）学科教学知识的界定舒尔曼于1986年提出的学科教学知识（pedagogical content knowledge以下简称PCK）指关于教师将自己所掌握的学科知识转化成易于被学生理解和接受的形式的知识。

次年，他又对此进行新的界定，认为PCK指综合运用专业知识和教育学知识理解特定学科的教学是如何组织和呈现，从而适应学生不同的兴趣和能力的知识。

主要包含教师对一门学科教学目的总领性概念，对特定学科的课程和教材的理解，对学生理解某一课题的程度和产生误解的认识，以及特定课题的教学策略。

（二）英语教师学科教学知识的发展随着英语教学在我国各个层次课程教学中的地位日益凸显，教学专业化成为英语教师职业发展的趋势，学界专家也经常探讨教学的专业性问题。

因此专业化成为研究教师教育和教师发展的重要话题。

加速英语教师专业化发展的一个关键途径就是提升英语教师学科教学知识水平。

对此，诸多学者从不同方面对促进教师学科教学知识发展进行了研究。

Wallace（1991）认为教师对自己行为及其支撑理念进行反思能够促进知识的建构，同时，反思也是促进教师学习的有效途径。

Kontra（1997）认为通过研究表明教师学习应该以自身已有的知识和理念为基础，一旦忽略个人背景，不触及理念体系，那么有效的教师学习就很难产生。

Roberts（1998）教师学习是一个长期的发展过程，教师学习活动应该适合教师的个人特点和发展需求。

（三）教师的“学生知识”教师关于学生的知识是教师学科教学知识（PCK）的重要组成部分，在PCK的理论框架下，学生知识由四个基本要素构成：（1）教师对学生已有知识和经验的了解；学生在学习新知识时往往是运用他们对已有知识去构建新知。

正确的运用已有知识会促进吸收新知识，而错误的运用已有知识则会阻碍学生对新知识的掌握。

教师若能够充分了解学生的已有知识和经验，就能够将新知识与旧知识有机地结合起来，设计出合理的教学环节。

基于TPACK的数字时代师范生信息化教学能力培养研究目录一、内容概要 (2)（一）研究背景与意义 (2)（二）国内外研究现状 (4)（三）研究内容与方法 (5)二、TPACK理论概述 (6)（一）TPACK的定义与结构 (8)（二）TPACK的发展历程 (9)（三）TPACK在教育领域的应用 (10)三、数字时代师范生信息化教学能力现状分析 (11)（一）信息化教学能力的概念界定 (13)（二）当前师范生信息化教学能力存在的问题 (14)（三）问题成因分析 (15)四、基于TPACK的师范生信息化教学能力培养策略 (16)（一）TPACK框架下的教学能力构成 (18)（二）基于TPACK的信息化教学能力培养步骤 (19)（三）培养策略的实施与保障 (20)五、基于TPACK的师范生信息化教学能力培养实践案例 (22)（一）案例选取与分析框架 (24)（二）具体培养实践案例 (25)（三）案例效果评估与反思 (26)六、基于TPACK的师范生信息化教学能力培养效果评价 (28)（一）评价指标体系构建 (28)（二）评价方法与实施 (29)（三）评价结果与分析 (31)七、结论与展望 (32)（一）研究结论总结 (33)（二）未来研究方向与展望 (34)一、内容概要本研究聚焦于“基于TPACK的数字时代师范生信息化教学能力培养研究”，旨在深入探索在数字化时代背景下，如何有效地将TPACK （技术、教学法、内容与媒体）理论应用于师范生的信息化教学能力培养中。

通过系统分析TPACK框架的内涵及其在教育领域的应用价值，结合当前数字时代对师范生信息化教学能力的要求，本研究构建了一套基于TPACK的信息化教学能力培养模式。

该模式强调技术在教学中的应用，教学法的创新以及内容与媒体的深度融合，以提升师范生的信息化教学能力。

在此基础上，研究进一步探讨了该模式的实施策略和保障措施，包括师资培训、课程设计、教学实践等方面的具体做法。

知识转化过程的SECI模型：社会化、外部化、联合化和内部化学问管理的对象就是学问，学问可以分为显性学问（Explicit knowledge）和隐性学问（Tacit knowledge）两种类型，因此我们认为，学问管理的内容应当包括对显性学问的管理、对隐性学问的管理，以及对两种类型学问的转化过程的管理这三个方面。

（1）显性学问。

我们将通常能够以书面文字、图表和数学公式等加以表述的学问称为显性学问。

显性学问是客观有形的，能够用肯定的信息化形式表达或进行编码，因此，这类学问能够便利地在人们之间进行沟通和传递。

对显性学问的管理往往体现为对学问本身的管理。

（2）隐性学问。

在行动中所蕴含的未被表述出来的学问，称为隐性学问。

野中郁次郎认为，隐性学问是一种高度个人化的学问，难以规范化，不能通过语言、文字、图表或符号明确表述，它是人类非语言智力活动的成果，包括个体的思维模式、价值观等，因此不易在人们之间进行沟通与传递。

由于隐性学问是存在个人头脑中的，它的主要载体是个人，不能通过正规的形式（例如，学校教育、大众媒体等形式）进行传递，因此，对隐性学问的管理主要体现为对人的管理。

（3）学问转化过程。

对显性学问和隐性学问之间变化的管理体现为学问转化模式的建立，日本学者野中郁次郎提出了SECI模型，即社会化、外部化、联合化和内部化，说明白显性学问和隐性学问这两类学问之间的相互转化过程。

社会化指的是通过社会性的相互作用实现由隐性学问向隐性学问的转化。

主要通过观看、仿照和亲身实践等形式使隐性学问得以传递。

它是一个通过共享经受建立隐性学问的过程，而猎取隐性学问的关键是通过观看、仿照和实践，而不是语言。

学徒制就是一种个人间共享隐性学问的典型形式。

外部化指的是隐性学问向显性学问的转化，例如清楚地表述最佳实践。

它是一个将隐性学问用显性化的概念和语言清楚表达的过程，将其转化为别人简单理解的形式，其转化手法有隐喻、类比、概念和模型等。

这是学问制造过程中至关重要的环节。