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中国传统教育文化的体认特征及其价值意义[摘要]以儒家仁学为主导的中国传统教育，实质上是一种构建在现实人文主义基础之上的，以政治务实和人格培养为核心内容，以经学注释方法为其思维特征的“政治――道德”型文化教育发展模式。
天人相与，王民相依，真善非二，善美合一，注重道德教育，强调身心修养，突出实践理性，成为华夏民族几千年教育价值观的永恒主题。
如果把中国传统教育文化的滋生与繁衍比作一条浩瀚壮阔的思想大江，那么，以孔孟为代表的儒家仁学教育思想则构成了它的主流。
这一方面是因为儒学在政治上独尊地位不断得到强化，同时也与它拥有异常发达的文化传播工具分不开的。
在中国古代社会里，无论是官学还是私学，造就了一批又一批经世致用、兼济天下的优秀人才，儒家思想也随之广泛传播开来，成为维系社会和谐发展的精神支柱。
笔者就以儒家仁学为核心的中国传统教育文化的特征及对现代教育理念的影响作一探讨。
一、现实人文主义是中国传统教育文化形成的社会基础中华民族具有十分悠久的人文主义思想传统。
天人相与、“知生事人”构成文化发展的主旋律，成为国人观察宇宙自然本质及其社会人生要义等等重大问题的基点。
正是由于这种人文精神，才使得中国古代文化相对西方文化来说，“比较能够摆脱宗教和宇宙论的纠缠，成为人类古代四大发明中最具人间性，最强调人间秩序的文化”。
中国传统教育文化作为民族文化的主要内容，受人文主义传统思想影响较深，又最能体现中国人所特有的价值观念和行为方式。
从根本上说，中国传统教育思想是以体认人的本性为基点，以人和以人为中心建立起来的社会大家庭为致思对象，以社会伦理道德为准绳，以建构、阐释和评价国家与社会理想发展模式为基本内容，以通过营造健康向上的学校文化氛围来雕塑理想人格、培养治国人才为最终目的，在特定社会历史条件和文化环境下，建立了一个与西方理性主义教育文化相区别的中国社会特有的教育发展模式。
西方传统教育文化，从亚里斯多德时代起就一直充满浓厚的理性与科学色彩。
我国基础教育课程价值取向的特征及其文化阐释1. 引言基础教育是我国教育体系的重要组成部分，对于培养学生全面发展和塑造良好的价值观具有重要意义。
基础教育课程价值取向是指课程所体现的核心价值观和目标。
本文将探讨我国基础教育课程价值取向的特征，并从文化角度进行阐释。
2. 特征2.1 全面发展我国基础教育注重学生全面发展，强调知识、能力、素质和创新能力的培养。
课程设置涵盖了语言、数学、科学、社会、艺术等多个领域，旨在培养学生综合素质。
2.2 德育为先我国基础教育注重德育，培养学生正确的道德观念和价值观。
课程中融入了思想品德教育内容，强调培养学生良好的行为习惯和社会责任感。
2.3 爱国主义教育我国基础教育课程注重爱国主义教育，培养学生对祖国的热爱和忠诚。
课程中融入了爱国主义教育内容，引导学生树立正确的民族观念和文化自信。
2.4 传统文化传承我国基础教育注重传统文化的传承，培养学生对中华优秀传统文化的理解和认同。
课程中融入了中国古代文化、古代文学等内容，弘扬中华民族优秀传统文化。
2.5 科学素养培养我国基础教育注重科学素养的培养，培养学生科学思维和创新能力。
课程中融入了科学知识和实践活动，引导学生探索、思辨和解决问题的能力。
3. 文化阐释我国基础教育课程价值取向的特征与中国传统文化密切相关。
中国是一个历史悠久、文化底蕴深厚的国家，在教育中弘扬优秀传统文化有助于塑造学生正确的价值观。
3.1 和谐思维中国传统文化强调和谐思维，注重人与自然、人与社会的和谐。
基础教育课程中的全面发展特征和德育为先特征体现了中国传统文化中的和谐观念，培养学生健康、和睦、有责任心的社会关系。
3.2 道德教育中国传统文化强调道德教育，注重培养学生正确的道德观念和行为习惯。
基础教育课程中的德育为先特征体现了中国传统文化中的道德观念，引导学生树立正确的价值观。
3.3 爱国主义精神中国传统文化强调爱国主义精神，注重培养学生对祖国的热爱和忠诚。
教育的生命意义及价值:文化哲学的阐释摘要：教育要以人为本，就是要从人的生命出发，突出人的本体价值。
文化哲学以其对人性探讨的独特视角和“人化即文化”的精辟论断，为我们理解教育提供了新的视角。
从文化哲学的视角深入探讨教育的生命意义与价值，可以深化人们对教育的生命意义与价值的认识，达到引领实践的目的。
关键词：教育；生命意义；价值；文化哲学生命是时代的主题，探讨教育的生命意义与价值是对时代人文主题的回应。
在人类经历着前所未有的深刻变化之际，教育对人生价值的引领作用日益突显。
探讨教育的生命意义与价值，并确立明确的人文观念，可以有效地引导教育理论研究与教育实践走出低迷状态，找到教育学研究与教育活动的价值所在。
一、教育的生命意义与价值的文化哲学探讨教育始于生命，人的生命价值是教育的逻辑起点。
文化哲学依据其对人性探讨的独特视角和“人化即文化”的精辟论断，为我们对教育的“把握”提供了新的视野。
文化哲学是对文化的哲学认识，是以文化与人的发展的关系问题为根本研究对象的当代哲学形态。
其核心含义是：体现以人为本，突出人的主体性；追求人与文化的整合统一，昭显文化的生命意义。
在这样的文化哲学视阈下，我们的教育也体现出其对生命的意义与价值的关注。
教育的生命意义与价值决不仅仅是对人的生命安全及其平等人权的维护，而且是对人在实践中的真实存在及其思想际遇的关注。
因此，在文化哲学的视野下，教育不仅是一种传承知识，使人类得以自我保存和延续的活动，而且它的价值超越了自然生命的意义，无限制地拓展到社会交往与实践的领域，体现着人经由实践而自我生成的无限可能性。
文化哲学的根本旨趣是以人为中心，以人与文化的关系为内容，从而对人的本质进行深入的探究和把持，借助于辩证逻辑的力量揭示文化与人的生命存在及其活动的本质联系。
事实上，人类的所有认识和学术活动，在根本意义上都是寻求人与文化的整合，并在整合统一的过程中优化其生命的存在。
在这里，当然也体现了教育的文化意蕴。
基础性校本课程的含义、价值与开发作者：杨婉婷龙安邦来源：《教学与管理(理论版)》2021年第04期摘要在校本课程走向深度开发的背景下，基础性校本课程具有独特而重要的价值和意义。
基础性校本课程是校本课程体系中的一门奠基性课程，统摄着学校的全部校本课程，为各门校本课程提供逻辑起点和价值底蕴。
开发基础性校本课程，有利于践行学校办学主张，推进校本课程深度开发，培养学校文化传统。
基础性校本课程开发是一项系统工程，需要学校领导的顶层设计、学校师生的全员参与、科研团队的集体攻关。
关键词校本课程基础教育课程基础办学主张《基础教育课程改革纲要》颁布至今，校本课程开发已经成为我国基础教育课程改革的重要着力点。
在国家的倡导下，学校的开发热情高涨，纷纷开发出各种各样的校本课程。
但是，校本课程开发中个体碎片化、结构不明、层次不清的状况，影响了校本课程综合效用的发挥。
校本课程深度开发是当前校本课程的必然走向，只有寻找学校各门校本课程之间的内在联系，才能使它们形成有机的整体，并综合作用于学生的素养发展。
在这样的背景下，基础性校本课程作为一门奠基性校本课程，它串联各门校本课程体系，成为推动校本课程深度开发的重要抓手，促进了学校课程的整体性、层次性和整合性。
进行基础性校本课程开发是实现校本课程深度开发的一个必要环节，是推进校本课程深度开发的一种方式。
因此，澄清基础性校本课程的含义、价值及开发路径，对校本课程深度开发具有重要意义。
一、基础性校本课程的含义基础性校本课程在学校校本课程体系中处于基础地位，能够串联整合各门校本课程，为其他校本课程提供逻辑起点和价值底蕴。
基础性校本课程对于校本课程系统的形成具有基础作用，具有联系并整合各门课程之间逻辑关系的功能，能够使所有课程的效用得到最好的发挥。
1.基础性校本课程是一门奠基性校本课程在校本课程深度开發的背景下，整个校本课程群要想形成一个系统化的有机整体，需要对这个有机整体进行层次划分，开发一门起奠基性作用的课程来使校本课程系统更加完整，这门起奠基性作用的课程就是基础性校本课程。
义务教育艺术课程标准2022年版考试题库及答案F卷一、填空题(共计48题,每题1分)1. ______是艺术课程内容的重要载体。
答案:艺术教材2. 义务教育课程包括( ).()和()三类。
答案:国家课程;地方课程;校本课程3. 音乐教学的评价机制中，要以______和______为评价的出发点，建立______制。
评价应包括______.______.______三个层次，可采用______.______和______等多种评价方式。
答案:音乐课程价值;基本目标;综合评价机;学生;教师;课程管理;自评;互评;他评4. 评价反馈应注重( ).().(),以鼓励为主，激发学生的积极性，同时指出存在的问题，帮助学生改进学习。
答案:即时性;生成性;针对性5. 文化理解是对特定文化情境中艺术作品______的感悟.领会.阐释能力。
答案:人文内涵6. 每个学生都有权利以自己独特的方式学习音乐，享受音乐的乐趣，参与各种______活动，表达个人的智慧。
答案:音乐7. 义务教育课程方案2022版培养目标是______.______.______。
答案:有理想;有本领;有担当8. ______是教学的有机组成部分。
教师应面向全体学生进行评价，评价内容包括学生在学习过程中的行为表现.学习态度.课堂学习阶段目标的达成情况等方面。
答案:课堂评价9. 核心素养是学生通过课程学习逐步形成的适应______和______的______价值观.必备品格和关键能力。
答案:个人终身发展;社会发展需要;正确10. 艺术教学要以______为根本任务，以______为导向。
答案:立德树人;核心素养11. 义务教育课程包括______.______和______三类。
以______为主体，奠定共同基础;以______和______为拓展补充，兼顾差异。
答案:国家课程;地方课程;校本课程;国家课程;地方课程;校本课程12. 学习经验结构化有两条路径.三种策略。
教师教育的四种价值取向研究刘旭摘要：教师教育的价值取向是教师教育必须首先明确的关键问题。
教师教育的价值取向在历史上出现过几种有代表性的观点。
它们在教师教育应该培养教师的何种素质或何种类型的教师上有着不同的主张：知识本位取向的教师教育关注知识在教师专业素养中的重要性；能力本位取向的教师教育重在培养教师的各种能力；批判取向的教师教育倡导教师要承担改造社会的责任；而人本取向的教师教育将教师教育的对象指向教师本身，注重培养教师自主发展的能力。
随着时代和教育的发展，教师教育的价值取向终将走向融合。
关键词：教师教育；价值取向；历史演变20世纪60年代以来，随着教师专业化运动的发展，师范教育逐渐被教师教育所取代。
教师教育一般是教师职前培养和职后培训的统称，是促进教师专业发展的教育过程。
教师教育的价值取向，即教师教育要培养教师的何种素养或何种类型的教师，它影响教师教育具体的培养标准、课程体系、培养模式和评价方式，因而是教师教育必须首先予以明确的关键问题。
从教育现实发展的需要和教师教育的发展历史来探讨教师教育的价值取向，对于明确教师教育发展的具体目标、方向和路径，促进教师教育的发展具有重要的意义。
基于社会发展要求的变化和人们对教育理解的深入，人们对教师的角色定位和期待会不断发生变化。
与此相应，人们对教师所应具备的素质也会有不同的看法，继而影响到人们对教师教育价值取向的选择和确立。
自“教师教育”明确提出以来，教师教育的价值取向主要出现了四种不同的观点。
一、知识本位取向知识本位取向是教师教育价值取向中较早出现的一种主张。
它关注的是知识在教师专业素养中的重要性，其讨论的中心问题是，“教师应该掌握哪些方面的知识才能成为一名合格的教师”。
“二战”后，教师和教师教育日益受到各国的重视。
尤其是1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，应该把教学工作视为一种专门职业以后，教师职业的专业化运动逐渐高涨。
学者们提出，一种职业之所以被称为一种“专业”的核心特征之一，乃是“具有一套艰深且不为外人熟知却是社会不可或缺的知识和技能”[1]。
价值建构与阐释当我们面对世界的复杂性和不确定性时，价值建构与阐释成为我们理解世界的重要工具。
本文将探讨价值建构与阐释的核心概念，以及如何运用它们来应对当今世界的挑战。
一、价值建构：从多元视角出发价值建构是指从多个角度对一件事物或观念进行价值判断，以形成对其全面深入的理解。
在当今全球化、多元化的时代，我们不能只从自己的价值观出发，而应该尊重并理解他人的价值观。
通过价值建构，我们可以更好地认识并理解不同文化、不同信仰、不同背景下的人们对于同一事物的不同看法，进而促进人类文明的发展。
二、价值阐释：挖掘事物的深层含义价值阐释是在价值建构的基础上，对事物进行深入剖析，挖掘其深层含义。
在面对复杂多变的世界时，我们需要运用价值阐释的能力，去伪存真，深入了解事物背后的真正含义。
例如，在面对新闻报道时，我们不能只停留在表面，而应该通过深入分析，理解其背后所反映的社会问题、政治立场等。
三、价值建构与阐释的实践方法1、培养批判性思维要提高价值建构与阐释的能力，首先需要培养批判性思维。
批判性思维要求我们在面对问题时，能够理性分析，不盲从、不轻信，善于发现问题、质疑问题、解决问题。
通过批判性思维的训练，我们可以提高自己的思维敏捷性、逻辑性和深刻性。
2、学习多元文化通过学习不同文化、不同信仰、不同价值观的知识，我们可以更好地理解不同的价值观念，提高价值建构与阐释的能力。
在这个过程中，我们需要尊重并理解不同的文化差异，以促进文化交流和人类文明的发展。
3、加强社会实践社会实践是提高价值建构与阐释能力的有效途径。
通过参与社会实践活动，我们可以深入了解社会现象背后的原因和规律，增加对现实世界的认识。
同时，社会实践还可以帮助我们积累经验，提高解决实际问题的能力。
四、总结价值建构与阐释是理解复杂世界的重要工具。
通过培养批判性思维、学习多元文化、加强社会实践等方法，我们可以提高自己的价值建构与阐释能力。
在这个过程中，我们需要保持开放、包容的心态，尊重并理解不同的文化、信仰和价值观。
教育改革应确立正确的价值取向教育改革一直是社会和政府关注的焦点，旨在提高教育的质量和效率。
然而，教育改革不应仅仅关注教育的表面问题，还应着眼于价值观的引导。
本文将探讨教育改革应该确立正确的价值取向的问题，并阐释价值观是如何影响教育的。
1.价值观对教育的影响价值观是一个人人生观、世界观和价值体系的总和，它是对个人行为和思维方式的指导。
同样，教育也应具有明确的价值导向。
教育的目标不仅仅是培养学生的知识和技能，更重要的是应该帮助学生明确正确的价值取向。
教育应该是全面的、综合的，包括学习文化知识、培养美德和社会责任感等多个方面。
如果教育缺乏正确的价值取向，将使得学生缺乏对人生的正确判断和价值取舍。
2.教育改革应着眼于价值观教育改革所要实现的目标之一就是确立正确的价值观。
随着社会的不断发展，现代人的价值观念日渐多元化，教育也需要相应的进行改革和更新。
教育改革应该重视文化传承，注重教育思想道德、人文知识、历史传统和文化交流等，重塑人们的灵魂和精神内核。
教育改革应该注重学科整合，发展多元化的教育理念，使得教育不仅仅是学习知识技能的过程，更包括情感品质等多个方面。
3.价值观与教育改革的相互关系正确的价值观是教育改革的重要基础，教育改革也为人们重新定义正确的价值观提供了契机。
教育改革需要关注学生的全面成长，注重学生的教育情境和认知。
一个正确的教育理念能够指导教育改革的发展，使得教育更接近现实，更切合实际，更有效地促进人们的成长和发展。
教育改革和价值观应该相互促进，构建一个全面且多元的社会教育环境。
4.教育改革的困境及解决方案教育改革是一个长期的过程，也是一个相对困难的过程。
教育改革需要面对的困境主要包括教育和价值观念的脱节、课程设置不合理、师资队伍建设不到位等问题。
解决这些问题需要多方面的努力和措施。
例如，改革教育中的哲学和社会学教学，加强社会公众的教育和宣传，提高师资队伍的素质，等等。
只有从根本上解决这些问题，才能够真正实现教育改革目标，确立正确的价值取向。
２０１２年第１期总第２５５期东北师大学报（哲学社会科学版）Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｎｏｒｔｈｅａｓｔ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ）Ｎｏ．１ ２０１２Ｓｕｍ Ｎｏ．２５５我国基础教育课程价值取向的特征及其文化阐释李 广，马云鹏（东北师范大学教育科学学院，吉林长春１３００２４） ［收稿日期］２０１１－０９－２０ ［基金项目］２０１１年教育部人文社会科学研究一般项目（规划基金项目）（１１ＹＪＡ８８００４６）。
［作者简介］李广（１９６８－），男，吉林永吉人，东北师范大学教育科学学院副教授，博士生导师，教育学博士，东北师范大学东北教师教育创新实验区工作办公室主任，兼教师教育研究院办公室主任；马云鹏（１９５４－），男，吉林洮南人，东北师范大学教育科学学院院长，国家基础教育实验中心副主任，教授，博士生导师，教育学博士。
［摘 要］我国基础教育课程价值取向的特征表现为：重视“双基”训练，忽视个性化学习；重视逻辑思维培养，忽视感性素质开发；重视传统伦理道德教育，忽视现实生存能力培养。
我国基础教育课程价值取向在文化自闭与文化迷失中曾出现了偏颇与失衡，又在文化开放与文化自觉中不断地进行自我建构、发展与超越。
新一轮基础教育课程改革是建立在对民族课程文化认同与认知的基础上，在面对时代与社会剧烈变革的反思中，对世界其他民族优秀课程文化比较与借鉴中进行的主动探索、自主适应与不断超越。
［关键词］基础教育；课程价值取向；文化阐释［中图分类号］Ｇ４２３［文献标志码］Ａ ［文章编号］１００１－６２０１（２０１２）０１－０１５４－０５一、课程价值取向及其历史文化规约性（一）课程价值取向含义解析对价值取向本质的正确认识是揭示课程价值取向含义的前提与基础。
关于价值取向，当前研究中主要有以下三种代表性观点：“心理倾向说”、“客观标准说”和“行为趋向说”。
“心理倾向说”认为价值取向是主体在需要的驱使下在价值选择时表现出来的一种心理倾向性。
“客观标准说”认为价值取向是主体在价值选择时共同遵守的客观标准。
“行为趋向说”认为价值取向是价值主体在价值选择过程中所表现出的行为趋向。
王德如博士在综合以上三种观点认识的基础上指出，价值取向就是价值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中表现出的心理倾向与行为趋向［１］。
在对价值取向这一认识基础上，借鉴马云鹏［２］、靳玉乐［３］和刘志军［４］等人的研究成果，可以认为，课程价值取向是指课程价值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在课程价值实践过程中表现出的心理倾向与行为趋向。
（二）课程价值取向的历史文化规约性课程价值取向是在一定具体的历史文化发展进程中经过主体不断选择而逐渐形成的，并深深地打上时代印痕，同时它又随着时代的发展变化而不断地超越与进化。
课程价值取向的形成无法脱离具体的历史文化情境，同时一定历史文化情境中的课程价值取向又力图体现并代表其所处时代的本质特征。
课程与文化具有相互建构性。
历史上，人们在课程实践中形成的各种不同的课程价值倾向，均在某种程度上反映了那个时代的本质特征。
纵观人类文化发展的历史长河可以发现，课程价值取向的演变与文化世界观的演变紧密相连，并表现出一定的历史规律。
课程价值取向的流变正是这种社会历史发展规律的折射，在历史长河的潮起潮落中，课程价值取向随之更迭演变。
尽管课程价值取向本身作为一种价值主体活动过程，但它的发展变化无疑无法脱离历史的时空，带有历史文化规约性。
从文化角度对我国基础教育课程价值取向进行纵向分析，将有助于促进我国基础教育改革的深化，建构符合社会进步与个体和谐发展的新的课程文化。
二、我国基础教育课程价值取向的基本特征（一）重视“双基”训练，忽视个性化学习“双基”是基础知识、基本技能的简称。
主张把基础知识和基本技能作为普通中小学教学内容核心的课程理论，即为“双基论”［５］。
重视“双基”是建国后基础教育的标志性特征，对我国半个多世纪的基础教育发展产生了重要而深刻的影响。
１９５２年３月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，同时颁发的《小学暂行规程（草案）》把小学教育目标概括为“全面基础教育”，“双基”概念由此诞生，并成为我国教材编写、教师课堂教学质量评价的指导思想。
纵观半个世纪我国基础教育的发展历程，无论从课程实践还是从课程理论研究来看，“双基”都可以称得上是一个在我国土生土长并带有浓厚中国特色的教育术语，而不带有任何受苏联和西方影响的痕迹。
“双基论”是在特定的历史时期、在特定的国情下提出并发展的。
２０世纪５０年代初、６０年代初和７０年代末，我国几度面临着人口众多、经济落后、文化科技水平低下、教育质量出现大滑坡的国情。
为了尽快提高综合国力和民族素质，我国的教育工作者几度提出了“双基”理论，并在实践中扎扎实实地加强了基础知识和基本技能的训练，从而使教育质量得到了迅速而有效的提高［６］。
正如柳海民教授所言：“中国学生的‘双基’水平是世界公认的，也是中国基础教育的重要特色。
‘双基’成就非一日之功，它是中国基础教育几十年如一日坚持不懈的结果。
”［７］２３－２９建国后的５０余年，重视“双基”的课程价值取向一直主导着我国基础教育课程的发展方向。
我国基础教育重视“双基”所取得的成就有目共睹，使我国的基础教育赢得了整体质量和全局效益，培养了学生扎实的基础知识和基本技能。
但我国的基础教育在重视学生基础知识与基本技能的同时却忽视了学生个性的培养，学生的积极性、主动性没有得到充分发挥，甚至受到某种程度的压抑。
学生的学习兴趣、求知欲望、自由平等精神、质疑批判能力、发现问题与提出问题能力、合作意识与动手实践操作能力等被忽视，而这恰恰是当今社会所重视和需要的。
学生获取基础知识与形成基本技能的过程实际上是学生个性化学习的过程，然而传统基础教育保证了系统知识的掌握，注重了学生统一性的要求与全面发展的标准，但学生潜在的个性特长、兴趣与爱好、表现欲望与探索精神却被窒息在一刀切、齐步走的统一要求之中。
学生成为千人一面的“书呆子”，毫无个性与创造性，这不能不说是我国基础教育的一大损失。
回顾建国后所颁布的课程标准、教学计划与教学大纲，无论是培养目标、内容选择、评价方法，还是教学要求等注重的都是“统一”要求，而鲜有提倡“个性”。
与重视“双基”相对应，忽视“个性”也成为我国基础教育的典型特征。
学生获得的带有共性的基础知识与基本技能，是以失去个性为代价的。
（二）重视逻辑思维培养，忽视感性素质开发与重视“双基”训练相对应的是，我国学生的抽象逻辑思维能力比较强，这是我国基础教育长期重视“双基”训练的结果。
我国学生抽象逻辑思维能力强，基础知识基本技能扎实之所以得到世界各国的普遍认可，这主要是由于我国中小学生在各类国际学科奥林匹克竞赛中持续获得令人瞩目的优异成绩，我国白领阶层在国际高科技领域尤其是计算机软件开发方面所占的重要地位，以及我国大量留学生在国外各级各类学校中的突出表现。
较强的抽象逻辑思维能力来自于扎实的基础知识的学习与基本技能的训练。
从课程的编制来看，我国长期以来重视课程内容的基础性、基本性和范例性，强调课程内容组织上的逻辑性、系统性与结构性；从课程设置上来看，我国长期以来以学科课程为主，甚至是一统天下；从课程实施来看，我国长期以来重视课堂教学，重视书本知识，重视间接经验，重视知识传授的系统性与逻辑性；从课程评价来看，我国长期以来重视纸笔测验，重视逻辑分析与间接推理等。
因此，我国学生的逻辑思维能力明显占优势是与我国基础教育阶段的良好训练分不开的。
仅以我国基础教育阶段的语文学科为例来看，宏观的语文知识包括字、词、句、段、篇、语法、修辞等知识内容，各单项知识又是由若干要素构成。
如：“字”由音、形、义构成，“音”由声、韵、调构成，“形”由笔画、笔顺、间架结构构成，“义”由本义、引申义和比喻义构成等。
因此，语文教学内容包括拼音、识字、写字、阅读、口语交际和写作等。
可以看出，语文学科基础知识学习与基本技能训练的重要性。
这也正体现了我国基础教育在学科教学中对学生逻辑思维训练的重视。
事物总是具有两面性，在我国基础教育重视学生逻辑思维训练的同时，却忽视了对学生感性素质的开发。
根据思维过程的凭借物不同，思维可以分为直观动作思维、具体形象思维与抽象逻辑思维。
这也是思维的三种不同层次，抽象逻辑思维是最高级的思维形式。
实际上，在思维形式上具有高低之分，但是在价值上它们具有等值性。
也就是说，尽管思维形式本身具有高低之分，但在人的个体发展过程与认识世界过程中，各种思维形式具有同等的重要性。
但在我国的基础教育中，则将思维形式的高低等同了思维价值的高低，抽象逻辑思维属于高级思维形式，因此而认为其在个体的发展过程与认识世界过程中具有更高的价值。
我国基础教育对于抽象逻辑思维能力培养的关注是以牺牲学生直观动作思维和具体形象思维发展为代价的，最终导致我国学生感性素质的开发在基础教育中被淡漠。
美国一位获诺贝尔奖的生物学者在谈到“知”与“感”的关系时说：“感性对儿童的发展极为重要，它好比是儿童心灵的土壤，而知性则是播种在感性之中的种子。
少年时代正是用心耕耘土壤的时期，儿童有了对美的事物的理解，对未知的新异事物的惊奇、敬畏和对事物的共感、怜悯、赞美和爱……在这之后，知识的教育才成为可能。
”日本诺贝尔奖获得者福井谦一也说“我的创造性起点来自于小时候对自然体验的感动。
”［８］而我国的基础教育长期以来则过分重视了书本知识的传授，忽视了学生的动手操作能力和创新能力的培养，造成了学生“理性”与“感性”发展的失衡。
（三）重视传统伦理道德教育，忽视现实生存能力培养从我国半个世纪课程历史发展进程来看，传统伦理道德教育始终是我国基础教育的重要组成部分。
这表现在三个方面：一是重视学科道德课程的建设与实施。
如以小学为例，建国之初尽管没有单独设立德育课程，但１９５２年３月颁布的《小学暂行规程（草案）》则明确提出了德育的目标，具体为：使儿童具有爱国思想、国民公德和诚实、勇敢、团结、互助、遵守纪律等优良品质。
这时的德育主要是通过各科教学和课外活动进行。
１９５７年开始在小学设政治课，１９８１年政治课改为思想品德课，这一名称一直沿用到新课程改革之前。
二是各学科课程均有德育目标和德育内容。
以小学语文课程为例，在《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用）中提出的小学语文教学要求里，包含着丰富的德育内容。
如：在语文教学过程中，使学生受到辩证唯物主义的启蒙教育和社会主义道德品质的教育；逐步加深热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义的思想感情；陶冶爱美的情趣等。
即使是课程改革后的各学科课程标准中也同样包含丰富的德育内容要求。
