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综合论坛新教师教学课堂公平是教育公平的重要部分，在课堂中，教师对学生的一个眼神、一个动作都会对学生产生主要影响。
在现实中，由于班级人数多，教师精力有限以及偏爱部分学生，每个学生不能在课堂中享受到同样被重视的待遇，这就产生了课堂不公平现象。
一、课堂公平课堂公平，是一种教师公平、公正的教育观和学生观，在课堂中平等地对待每一位学生，公平公正地对学生做出评价，使他们享有同等的被重视的权利和待遇。
课堂公平就是试图打破课堂中存在的权力机制，逐步消解教师绝对的权威、以及拥有对学生分配的权力。
课堂公平就是教师基于公正公平的价值观，创造条件努力建立课堂的民主，即教师在课堂教学过程中平等地看待每一位学生，公平合理地分配课堂的资源，公正地对学生做出评价以及建立一种平等的师生关系。
二、课堂不公平的主要表现每个学生都渴望得到教师的公平待遇，而且每个学生的表达能力、组织能力和管理能力都是锻炼出来的，不给予他们机会，他们就很难在这方面建立起自己的自信心。
（一）学生学习机会的不公平学生学习机会的不公平是指在课堂教学过程中，教师对学生课堂提升学习能力的机会分配不均衡和课堂提问不公平。
学习机会的不公平的原因是多数教师偏爱学习成绩较好的学生，并认为这是完全可以理解和接受的，正是这种心理致使教师在实际课堂教学过程中，无意识中把更多的机会给予了他们偏爱的学生。
教师在给较好学生更多的学习展示和表现机会的同时，无形中也相应剥夺了其他同学的机会，抑制了其他同学的表现欲望，打击最严重的是那些对自己信心不足、不敢主动表现却又渴望教师注意的积极性。
学习机会的不公平主要体现在课堂提问的不公平。
课堂提问是课堂教学反馈和师生互动的主要方式，是启发学生思维的重要手段，如果课堂提问的设计好的话，可以激发学生思维，活跃整个课堂气氛。
（二）教师情感倾注程度的不公平教师情感倾注程度是在课堂上教师对学生的特殊影响，学生在课堂中能在教师的表情、眼神、肢体动作中得到鼓励或拒斥，特别是教师眼神对学生的影响是非常重要的。
教育社会学教学目标与任务：通过本课程的教学，使学生掌握教育社会学的基本知识和基本理论，启发学生对教育现象、教育问题进行社会学思考，提高学生对教育与社会问题进行社会学分析的能力。
课程教学的基本要求：要求学生系统学习教育社会学理论知识，掌握教育社会学分析方法，学会以社会学的视角观察教育现象、研究、分析和解决教育问题。
主要内容：教育社会学学科论；教育的社会背景；教育自身的社会系统；教育的社会功能（自学）第一章教育社会学的学科要素（3分）一、教育社会学研究对象一、研究对象诸说1、社会化过程说佩恩：教育社会学是描述与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。
（1928）（美国教育社会学之父）布朗：教育社会学研究整个文化环境对个人影响的过程，个人经由此种过程获得并组织其经验。
（1947）雷通群：教育社会学“研究个人在团体中如何生活，尤其要研究个人在团体中得到何种教训及团体生活上所需何种教育”。
（1931）法国社会学家涂尔干的“社会化说”教育观：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”。
“可以得出这样的结论：教育在于使年轻一代系统地社会化”个人所持有的教育观往往影响着其对于教育社会学研究对象的确定。
2、相互关系说（1）教育制度与社会相互关系说（2）教育活动（过程）与社会相互关系说（3）教育与社会相互关系说二、研究对象界定（一）问题：对象的泛化（如：个体社会化不仅仅是教育问题）对象的窄化（如：教育也不仅仅限于个体社会化）（二）教育社会学的研究对象的特点：姓“教”——教育社会学研究对象必须是教育现象，或教育问题；姓“社”——教育社会学的研究对象必须具有社会学意味，或研究教育现象和问题的社会学层面。
（三）研究对象的分类：（3种分类）1、以社会学范畴为基干的分类——如社会体制、过程、变迁，并有相应的社会学分支领域2、以教育领域为基干的分类——学校、家庭、社会，而有学校教育社会学……3、以教育的社会性为基干的分类——教育的社会性体现：受制于社会、形成自身小社会、作用于社会。
■高校之窗公平，是一种理想，一种追求，是人类的美好愿望。
但在现实世界中，是没有绝对公平的。
我们提倡的“教育公平”实际上是一个相对的概念，是“求同存异”的公平，是追求教育机会均等与允许教育资源分配合理性差异的最佳契合的教育公平。
一、求同———追求受教育机会均等教育机会均等的思想源远流长，可追溯到我国至圣先师孔子主张并实行的“有教无类”（《论语·卫灵公》）。
１６１９年，德国魏玛公国率先实施义务教育法，随后，普及义务教育、倡导教育机会均等的实践在资本主义国家相继展开。
学术界关于“教育机会均等”的界定分为三种。
第一种是“起点均等”，包括就学机会及学校条件均等；第二种是“过程均等”，包括教育内容及师生互动的均等；第三种是“结果均等”，包括学业成就、最终所获学历及教育对日后社会生活机会影响的均等。
纵观华夏历史长河，这种教育机会均等的理想从来没有真正实现过。
在古代，受教育是统治阶级、皇宫贵族子弟的特权，平民百姓为生计而奔波，根本没有财力和精力去享受教育；到了现今，虽然受教育已经成为每个公民享有的权利和义务，但是城乡差异、性别歧视造成教育机会失衡的现象依然存在。
有调查显示，１９９１年，我国学龄儿童入学率城镇为９９％，农村为８０％左右，而边远山区和牧区只有５％左右；全国城镇６￣１４岁儿童失学率为１５．５２％，农村为２０．２９％，农村比城镇高出４．７６个百分点。
义务教育阶段中教育机会不平等已被调查结果证明：１９８９年，全国６￣１４岁男童与女童失学率分别为１６．１％和２２．４％，性别差异在农村大而在城镇小，农村的失学率性别差异为７．６个百分点，而城镇的性别差异只有２．１个百分点。
有关学者认为，那种无视发达地区和贫困地区儿童教育环境的差异、无视城市与农村儿童教育资源上的差别，而制定全国统一的大纲、统一的教材和统一的标准，对农村和边远地区的学生无疑是很不公正的，这些规则的不公平导致受教育机会上“起点不公平”。
教育，不是某些人的专利，在参与教育竞争面前，人人都应有机会。
教育机会公平的三个层次在一个国家的教育体系中，教育机会公平是一个十分重要的话题。
然而要想实现这样的公平，是需要在多个层面上下功夫的。
首先是在基础教育阶段。
对于年幼的孩子来说，家庭背景往往会对他们的机会产生很大的影响。
因此，一个公平的教育体系应该能够提供给每个孩子相对一致的教育资源和机会。
这意味着政府需要投入资金，改善和完善教育基础设施和教学资源的配置，以及为低收入家庭和农村地区的孩子提供额外的支持和机会，以帮助他们打破贫困的限制。
其次是在高等教育阶段。
虽然这个阶段涉及到的是比较成熟的学生，但是机会公平同样至关重要。
在这个阶段，政府应该采取措施确保高等教育资源的分配是合理的，不会因为财务能力或其他因素而使一些有天分但资金短缺的学生失去机会。
随着社会对教育的需求提高，与之相应的是职业教育的需求也会增加，因此政府还应加强对职业教育和技能培训的投入和管理。
最后是在职业生涯发展的阶段。
教育机会公平不是一个临时的目标，而是一个长期的过程。
一个成功的教育体系应该能够为每个学生提供相同的投资回报，帮助其在职场上获得成功，而不是因为任何其他非教育因素而受到限制。
政府应该通过职业培训和重点领域的扶持等措施，鼓励和支持学生在毕业后找到他们自己的职业道路。
总体而言，教育机会公平是一个全面而复杂的问题，需要在多个层次上下功夫。
这不仅是一个政府责任，还涉及到家庭和整个社会的参与和努力。
教育机会公平的确立和实现既需要长期承诺和大力投入，也需要体制改革和社会意识的变革。
当我们拥有一个教育公平的社会时，我们才能确保所有学生都有机会成就项目，为社会作出贡献。
当代教育学试卷地区：省市姓名：身份证号码：一、单项选择题：本大题共有20 个小题，每小题2分，共40分。
在每小题给的4个选项中，只有一项是符合题目要求的，把符合要求的选项填在【】括号内。
【】1、1949年新中国成立后，中央人民政府政务院于年颁布了《关于改革学制的决定》，确定了中华人民共和国的新学制。
A、1949B、1950C、1951D、1952【】2、教育机会的平等有三重含义。
首先是，其次是过程的平等，最后是目标的平等。
A、全社会的平等B、个体起点的平等C、教育结果的平等D、社会群体的平等【】3、我国高等教育分为与成人高等教育两种办学形式。
随着20世纪90年代中国经济高速发展和产业结构的调整，高等教育规模进一步扩大，结构也趋向合理，初步形成了多种层次、多种形式、学科门类比较齐全的高等教育体系。
A、专科教育B、本科教育C、普通高等教育D、研究生教育【】4、在教育学视野中，个体的发展不仅有其特定的含义，同时作为个体的人的发展，又有区别于其他生命体的明显特征：个体发展的历史性与社会性、个体发展的顺序性与阶段性、、个体发展的现实性与潜在性。
A、个体发展的可能性与必然性B、政治的民主和教育的民主C、个体发展的遗传性与变异性D、个体发展的目标性和结果性【】 5、人们有许多心理特点，但并非所有的心理特点都能转化为个性特征；个性特征是由那些经常的、稳定的和本质的心理特点所构成的，是它们的独特结合。
个性特征主要反映在六个方面：一是需要，二是兴趣，三是，四是能力，五是气质，六是性格。
A、知识B、情感C、意志D、智力【】6、一般来说，教师的职业角色有：“传道者”角色、“授业、解惑者”角色、示范者角色、、父母与朋友角色、研究者角色。
A、自我表现角色B、心理定向角色C、管理者角色D、教学角色【】7、学生发展的一般规律表现在：发展的不平衡性、发展的顺序性、发展的阶段性、“最佳发展期”、。
A、发展的规定性B、发展的个别差异性C、发展的自然性D、发展的主体性【】8、非智力因素是指除智力因素以外的一切个性心理因素，国外有人称之为“情感智力”或“个性品质”。
教育机会公平的三个层次
教育机会公平是一个重要的社会问题，它关系到每一个人的未来和社会的发展。
但是，要实现教育机会公平并不容易，需要从多个层次入手。
第一个层次是政策层面，政府需要出台一系列的教育政策，确保每个孩子都能够接受到公平的教育机会。
这包括制定公平的招生政策、提供公平的补贴和奖学金、改善教育资源的分配等。
政府还应该建立完善的教育监管机制，确保教育机会的公平性得到落实。
第二个层次是学校层面，学校需要积极推行素质教育，注重培养学生的全面素质和能力，而不是简单地追求分数。
学校还应该建立公平竞争的环境，确保每个学生都有机会发挥自己的优势和才能。
第三个层次是家庭层面，家庭是孩子成长过程中最重要的环境之一。
家长应该注重孩子的教育，提供足够的支持和资源，让孩子能够有更多的教育机会。
同时，家长也应该注重培养孩子的品德和价值观，让孩子成为具有公平意识的人。
总之，实现教育机会公平需要政府、学校和家庭共同努力，从政策、教育内容、家庭环境等多个层面入手，才能真正实现教育机会的公平。
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教育公平的内涵可以分为三个层次
具体来说，教育公平的内涵可以分为三个层次：①确保人人都享有平等的受教育的权利和义务;②提供相对平等的受教育的机会和条件;③教育成功机会和教育效果的相对均等，即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准，包括学生的学业成绩上的实质性公平及教育质量公平、目标层面上的平等。
其中，“确保人人都有受教育的机会”是前提和基础，“提供相对平等的受教育机会”是进一步的要求，也是“教育成功机会”和“教育效果相对均等”的前提。
一、单项选择题(本大题共29小题，每小题2分，共58分)1.“雪化了变成什么?”一个学生回答：“变成了春天!”这个富有想象力，又富有艺术性的答案却被老师判为零分。
老师的做法忽视的是()。
A.学生的独立性B.学生的创造性C.学生的完整性D.学生的发展性2.小华经常违反课堂纪律，不交作业，而且学习成绩也很不稳定，经常与其他同学发生冲突。
经过了解发现，他是一位留守儿童，父母长期在外打工无法回家，作为班主任老师，应该怎样做?()A.关心爱护，行为养成教育B.广而告之，引导学生帮助C.联系家长，责令督促改正D.听之任之，降低纪律要求3.特级教师宁渴彬教师在教学中遵循“三个允许”的原则：允许犯错，允许改错，允许提出不同意见。
这样做的理由主要是因为()。
A.学生是发展中的人B.学生是独特的人C.学生是独立意义的人D.学生是具有主观能动性的人4.刘老师在教学过程中，认识到不同发展水平的学生有不同的需要。
在教学材料和方式的选择上充分考虑个别差异。
刘老师所处的教师成长阶段是()。
A.关注生存阶段B.关注情境阶段C.关注学生阶段5.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010--2020年)》中指出教育公平是社会公平的重要基础，教育公平的关键是机会公平，根本措施是()。
A.合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距B.促进义务教育均衡发展和扶持困难群体C.保障公民依法享有受教育的权利D.普及学前一年教育，延长义务教育年限6.小敏毕业了，学校要求其支付50元毕业证费用才答应颁发给她毕业证书，小敏不服向有关部门提出申述，小敏的行为()A.鲁莽行为，不应和学校起冲突B.积极维护自身的财产权C.错误.不应对母校提出申述D.正确，学校侵犯了小敏的获得学业证书权7.侵占学校及其他教育机构的校舍、场地及其他财产的，依法承担()。
A.民事责任B.刑事责任C.行政处罚D.行政处分8.王某与夏老师产生了一点误会，第二天带领几名大汉闯进校园，严重扰乱了学校的教学秩序，针对王某，应当()。
复习思考题1407010216 音本二班邝韵婷1.什么是教育的社会制约性和相对独立性？怎样协调二者的关系？社会制约性：教育目的、教育制度、教育内容与教育方式，以及教育发展与速度，无一不受到一定社会的生产力发展水平、经济政治制度与科学文化等因素的影响和制约。
相对独立性：作为社会一个子系统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点和规律性，它的发展也有其连续性和继承性。
怎么协调：在分析问题时，不能单就生产力的发展水平、经济与科技发展水平、政治制度与文化要求来考察教育：还应当重视教育的相对独立性，注重发挥教育特有的社会功能，主义遵循教育自身的规律性和发展的连续性。
2.有人说，过去要求教育嫁给政治是片面性的；现在要求教育嫁给经济也欠周全。
教育首先要嫁人，为人的全面发展服务。
有人则认为这种说法抹杀教育的阶段性，是主张教育为抽象的人服务。
有人说教育要以育人为中心。
有人则说我们只有一个中心。
即以经济建设为中心，不允许搞多中心。
你对此有何评说？自教育产生以来，就和社会经济发展有着不可分割的联系。
早在古代，中国和外国的一些学者就对教育和经济的相互关系做过一些论述。
但限于当时的生产力水平，教育对生产发展的促进作用不太明显，也不可能对教育所产生的经济效益作出量的计算。
70年代末以来，中国教育经济学的研究者们对教育在中国社会主义经济增长和社会经济发展中的作用进行了广泛的探讨。
目前得出的较为一致的看法是：一方面，经济增长本身要求教育部门输送一大批有一定技术文化水平的劳动者；另一方面，教育事业的发展始终是同一国的国力相适应的，经济越发达越有可能提供较多的教育费用，促进教育的发展。
一国可能用于发展教育的经费多少，归根结底要受本国财力所制约。
只有在经济持续增长，财政收入不断矿大的基础上，才能使教育经费夫人绝对额，以及教育经费在财政支出中的比重逐年增大。
教育和社会经济发展之间存在如下关系，即单靠发展生产力，是不可能建成高度物质文明和精神文明相结合的社会的。
我国学前教育公平问题探析第一个层次即是：对幼教机构的公平。
政府不能因为地区的差异、地区经济发展的水平高低来给予不同幼儿园差别化的投入，应平等的为各个幼儿园提供财政支持以及人力、物力方面的支持。
第二个层次也就是对幼儿园教师的公平。
这主要体现在：幼儿园教师获得工作机会的平等、获得晋升和进修机会的平等以及获得工作报酬的平等。
第三个层次则是对幼儿的公平。
这主要表现为学前教育起点、过程及结果的公平。
起点方面即是“有教无类”，每个幼儿不受任何条件的影响，都享有平等受教育的机会。
过程方面即是学前对有形资源的占有及接受教师公平对待的权利。
而结果的公平则是幼儿要成为具有独特个性的个体，并保证每个学前在原有基础上得到最大程度的发展。
3. 我国学前教育公平中存在的问题教育公平是社会公平的重要基础。
教育公平的关键是机会公平，以保障公民依法享有受教育的权利。
由于学前教育位于教育供给链的底端，所以已被视为教育公平的“起点”。
在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，“公平”一词出现高达18次之多，而且首次正式提出了“基本普及学前教育”，并将其作为学前教育第一发展任务[4]。
教育公平是社会公平在教育方面的延伸，实现教育公平是政府是社会是幼儿家长的共同期盼，但要实现教育的真正公平并不容易，是一项长期的艰巨的工程和任务。
所以在当今的中国仍然存在一些不公平的现象和问题。
3.1 政府对学前教育投入的差异与不足政府对学前教育的投入存在差异和不足，这个问题可以从两个层面来分析。
从横向看，主要表现为政府对不同地域的幼儿园投入的差异以及对同一地区不同幼儿园投入的差异这两个方面。
不同地域的差异主要指的是东西部差异和城乡差异。
同一地域的差异则是表现为对重点园和非重点园投入的差异、对公办园和民办园投入的差异等等。
近年以来，我国地域的经济发展的差距呈渐渐扩大的趋势，东部沿海发达地区和西部发展较落后的地区的经济发展差距是造成我国现今学前教育失衡的其中一个重要因素。
教育公平的衡量指标及评估方法教育公平是指每个人在接受教育上享有平等的机会和待遇，从而实现知识的传播和个人的全面发展。
在不同国家和地区，教育公平的标准和方式可能有所不同，因而衡量教育公平的指标及评估方法显得尤为重要。
本文将从教育公平应用的基本概念出发，探讨相应的衡量指标和评估方法。
教育公平的衡量指标主要包括机会均等、资源分配、公平结果等几个方面。
机会均等强调所有学生都应有平等的获得优质教育的机会，尤其是在入学和选择学校方面。
资源分配则侧重于教育资源的公平配置，包括财政投入、师资力量、教材设施等。
公平结果则关注教育成果的平等性，例如毕业率、升学率和各学科的学习成绩等。
机会均等是衡量教育公平的首要指标。
为了评估机会均等的程度，可以通过评估不同群体（例如性别、族裔、经济背景）之间的入学率、就读率和流失率等数据来进行比较。
具体来说，若某一特定群体的入学率明显低于其他群体，表明在这个群体上存在机会上的不平等。
此外，进入优质学校的机会也是机会均等的重要指标，研究师生比例、课堂规模、课外支持和辅导等因素，对于评估机会均等程度具有重要意义。
资源分配是衡量教育公平的另一重要指标。
资源的分配包括教学设施、教师质量、课外活动等。
评估教育资源分配的普遍方法是对比不同学校、不同地区或不同经济背景群体的资源情况。
可以通过统计每个学生的教育投入，如政府和家庭的预算支出、教学设备的完善程度、教师的学历及经验等，来进行全面评估。
同时，监测教师对学生的关注度和支持也至关重要，因为这直接影响着学生的学习体验和教育结果。
关注教育的公平结果有助于评估各类政策和措施的有效性。
毕业率和升学率是衡量教育公平结果的关键数据，尤其是在不同社会经济背景的学生之间进行比较时。
通过综合分析各学科的学习成绩以及不同群体在标准化测试中的表现，可以揭示教育公平的问题。
此外，获取毕业生在职场的就业率、收入水平和社会满意度等数据，有助于评估教育公平对个人长远发展的影响。
浅谈教育机会均等作者：李少萍来源：《中学理科园地》2006年第02期“教育机会均等”是学校教育制度正式形成之后出现的一个重要概念。
中国从1949年以来，一直在为实现教育民主化而进行不懈地努力。
例如确定“为工农服务”的教育方针；颁布“向工农开门”的学制；实行“人民助学金”制度；推行两条腿走路的办学方针。
但是，真正对教育机会均等进行理论探讨和实证研究。
是从1990年代中期才开始的。
一、教育机会均等的概念教育机会均等就是教育公平，主要涉及到两个方面：第一是教育的市场公平，这是一种使教育效率达到最大化的教育资源的最佳配置。
第二是教育的社会公平，也称之为财富和收入的平等。
教育机会均等并且随着社会的发展而表现为三个层次。
1、起点上的均等这是指每个人不受性别、种族、出身、经济地位、居住环境等条件的影响，均有开始其学习生涯的机会，即入学机会的均等。
要保证入学机会的均等，首先要有法律的保障。
中国政府早在1950年就提出了普及小学教育的任务，1980年又以法律的形式确定了实施九年义务教育的目标，在《中国教育改革和发展纲要》中，又进一步明确了20世纪末实现这一目标。
这意味着。
中国政府起码在法律上保证了每个儿童在九年义务教育的范围为享受均等的入学机会。
不过，在法律上规定的均等人学机会，在实践中未必能如愿。
2、教育过程中的均等教育过程中的均等主要体现在两个方面，即客观因素方面和主观因素方面。
客观因素方面主要指教育资源的配置，包括师资的配备、物质条件的配备和教学内容的提供。
师资的配备要求不同地区或是同一地区的不同范围内处于同一层次的学校、年级，应配备同等水平的师资。
物质条件的配备主要指学校内的各种设施。
例如学校建筑物的数量和质量、实验室的配备、教学仪器的达标程度、图书馆的藏书量及设施，所有这些物质条件，各个学校应该基本相当。
教育内容的提供是指：学校教育的内容要能够促进所有学生在知识和能力方面得到发展，而不只是有利于一部分学生的发展。
第２期２０２３年３月现代教育科学ＭｏｄｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅＮｏ ２Ｍａｒ．２０２３［收稿日期］２０２２－１２－２８［基金项目］２０２１年度江苏高校哲学社会科学研究重大项目“新时代江苏推进教育公平的问题与策略研究”（项目编号：２０２１ＳＪＺＤＡ０４９）。
［作者简介］谢影（１９９５－），女，四川绵阳人，华中科技大学教育科学研究院博士生；主要研究方向：教育基本理论。
陈栋（１９８８－），男，河南正阳人，教育学博士，江南大学人文学院（教育学院）副研究员；主要研究方向：教育社会学、教育基本理论。
教育公平的三维视角———基于效用、基本善与可行能力的理论解析谢 影１，陈 栋２（１华中科技大学，湖北武汉 ４３００７４；２江南大学，江苏无锡 ２１００９７） ［摘 要］教育公平有多重内涵，相应地，教育公平的理论应是多层次多维度的复合理论。
从对象、内涵与原则３个维度，整合梳理“效用论”“罗尔斯式公平”与“可行能力理论”３种公平理论，可以发现其内涵主要包括教育公平理论对象上的群体与个体的不同取向，教育公平内涵上的权利平等、资源配置公平、机会均等的内在多重性，教育公平原则上的效用原则、罗尔斯正义原则以及可行能力原则的实践殊途。
基于此，可以尝试构建多元教育公平理论观，即兼顾群体平等与个体平等的取向、教育公平内涵更深层次的推进、多元原则的辩证互补。
［关键词］教育公平；正义理论；效用论；罗尔斯；可行能力 ［中图分类号］Ｇ４２０ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００５－５８４３（２０２３）０２－０００７－０７ ［ＤＯＩ］１０ １３９８０／ｊ ｃｎｋｉ ｘｄｊｙｋｘ ２０２３ ０２ ００２对公平正义的诉求是人类社会始终坚守的价值追寻，公平也是教育领域的核心价值取向之一。
教育领域经常面临公平正义的拷问，例如高考改革、教育市场化、择校与随迁子女问题，无论选择何种结果，其背后都有不同理论派别的不同价值判断。
我们可能利用经济学中的效用原则去考量，或遵循政治哲学中的罗尔斯正义论的差异性原则去补偿，又或利用阿玛蒂亚·森的可行能力理论去改善个体的条件［１］。
教育机会公平的三个层次
教育机会公平是现代社会的一项重要任务，它意味着每个人都应该有平等的机会获得优质的教育资源。
这种平等机会的实现可以从以下三个层次来考虑。
第一层次是教育资源的平等。
这指的是每个地区、每个学校都应该有相同的教育资源，包括教师、教材、设备等等。
这个层次需要政府加强对教育资源的投入和管理，确保每个学生都能够享受到相同的教育条件。
第二层次是学生的机会平等。
这指的是每个学生都应该有相同的机会接受教育，不论他们的家庭背景、经济状况或其他社会因素。
这个层次需要学校和社会加强对弱势群体的关注和扶持，鼓励他们参与到教育中来。
第三层次是教育成果的平等。
这指的是每个学生获得教育的成果应该是相同的，不论他们的背景如何。
这个层次需要学校和政府加强对教育质量的监督和评估，确保每个学生都能够获得优质的教育成果。
综上所述，教育机会公平需要从多个层次来考虑和实现，这是一个长期而艰巨的任务，需要政府、学校、家庭和社会的共同努力。
只有通过各方面的合作，才能够实现教育机会的真正公平。
- 1 -。
中国教育报/2010年/5月/4日/第004版教育科学在构建和谐社会的今天,教育机会公平成为举国上下街谈巷议的一个关乎国计民生的大问题。
正确理解教育机会公平,是设计教育机会公平的制度与政策、推进教育机会公平的实践、判断教育机会公平的实现程度的一个认识前提。
教育机会公平的三个层次南京师范大学副校长、教授、博士生导师吴康宁在教育的问题上，国家不可能担保一切，学校也不可能承诺一切。
受教育者的成长与发展，既需要外在的条件与环境，也需要自身的努力与奋斗。
但有一点则是国家必须向公民担保、学校必须向受教育者承诺的，这就是：机会——公平的教育机会！国家有责任采取各种坚决措施，为每个公民提供就学的公平机会，提供就读优质学校的公平机会。
学校也有责任探索各种有效方式，为每个受教育者提供充分参与教育过程的公平机会。
首先是就学的机会，然后是就读优质学校的机会，最后是充分参与教育过程的机会。
这至少是从我国整个国家学校教育系统来看的教育机会公平实践的三部曲。
教育机会不公平的问题在我国由来已久，教育机会的城乡差距、地区差距及人群差距一直存在。
在构建和谐社会的今天，教育机会不公平已经成为严重影响实现社会公平的一个极大障碍，成了举国上下街谈巷议的一个关乎国计民生的大问题。
那么，究竟该如何理解教育机会公平？这是设计教育机会公平的制度与政策、推进教育机会公平的实践、判断教育机会公平的实现程度的一个认识前提。
笔者以为，教育机会公平是一个内涵丰富的概念，其中含有渐次递进的三个不同层次或者说可区分出三种不同水平的教育机会公平。
就学机会公平：“温饱水平”的教育机会公平第一个层次是“就学机会公平”。
这是由宪法规定的公民受教育权所决定的起码的教育机会公平，或者说是教育机会公平的底线要求。
我国于1954年颁布的第一部宪法便明确规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利。
”其后至今半个多世纪，宪法虽几经修订（1975年、1978年、1982年）与修正（1988年、1993年、1999年、2004年），但公民有受教育的权利这条规定始终未变。
不过，在现实中，宪法规定公民有受教育权并不等于每个适龄公民就一定都能进入相应阶段的学校接受正规教育。
因为，至少有两种制约因素会导致就学机会不公平。
其一是学校教育总体规模。
只要学校教育总体规模不足，那就无法保证所有符合条件的公民都能接受相应阶段的学校教育，从而形成一部分公民有学上、其他公民无学可上的格局。
在这种情况下，若是通过公平分配的规则来分配就学名额，并通过公平竞争的方式来选择就学者，自然也可视为一种就学机会公平，但这显然不能成为政府据以满足或聊以自慰的理由。
因为这样的就学机会公平其实是无奈之举的结果，是一种低水平的、形式上的就学机会公平。
由于毕竟还有一部分（有时是相当大的一部分）公民并非因为自身的智力或道德因素而不能就学，因而即便采取所谓的公平分配规则与公平竞争方式，对这部分公民而言实质上也并不公平。
他们虽然拥有宪法规定的平等的受教育权，但并未实际享受到这种权利。
不用说，倘若既无公平分配规则，也无公平竞争方式，那就连这种形式上的就学机会公平也无从谈起了。
其二是公民家庭经济状况。
当公民因家庭经济贫困无力支付学费时，或者即便是免除学费的教育，当公民的家庭经济十分贫困、连起码的生活费用都没有着落时，那么，即便公民的其他条件都符合接受特定阶段学校教育的要求且已被学校录取，公民也往往会被迫放弃就学。
义务教育法虽然早在1986年便已颁布，但在四分之一个世纪的实施过程中，因家庭贫困而不能入学或中途辍学的适龄儿童不计其数。
同样，恢复高考三十多年来，有不少品学兼优的考生因交不起学费或需要挑起家庭生活重担而被关在高等学府门外。
诸如此类的现象表明：若无必要的资助措施，学校教育的大门对于这些贫困家庭子女来说，表面上是敞开的，实际上却是紧闭的。
因此，扩大学校教育总体规模，使得学校教育的容量能够保证符合条件的公民都能进入相应阶段的学校学习；建立健全就学资助制度，确保符合条件的公民不至于因家庭经济原因而放弃就学或中途辍学，可以说是切实解决就学机会不公平问题的两个必要前提。
作为整个教育机会公平的基石，就学机会公平首当其冲。
没有就学机会公平，许多公民连学校的门都进不了，其他一切也就无从谈起。
但另一方面，就学机会公平毕竟只是“初级阶段”的教育机会公平，它所着力解决的只是符合条件的公民“进校门”的问题，而不是“进什么样的校门”的问题。
在这个意义上，就学机会公平或可称之为“温饱水平”的教育机会公平。
就读优质学校机会公平：“小康水平”的教育机会公平第二个层次是“就读优质学校机会公平”。
上述“就学机会公平”存在着一个隐患，如果公民就读的学校相互之间在物质条件（硬件设施、办学经费等）与师资条件上存在显著差异，存在着所谓的优质学校与平庸学校乃至劣质学校的极大区别，如果符合条件的公民中只有一部分人能够就读于优质学校，其他公民只能就读于平庸学校乃至劣质学校，那么，学校教育本身便既是社会不平等的一种产物，同时又会不可避免地成为制造、再生产乃至加剧社会不平等的一种工具。
其结果，本来通过使公民都能“进校门”而实现的初级阶段的教育机会公平，现在却又因公民们分别进了质量差距明显的“不同校门”而出现了新的教育机会不公平。
于是，“就学机会公平”一旦基本实现，“就读优质学校机会公平”便理所当然地成为教育机会公平实践的新追求。
按理说，既然公民都享有平等的受教育权，这种平等权利就不仅应体现在符合条件的公民都能“进校门”，而且应体现在符合条件的公民都能就读于办学条件优良、质量大致相当的学校，亦即都能“进好校门”。
然而，在相当一段时间里，受经济、文化及教育总体发展水平的制约，且因城乡之间、地区之间的发展极不平衡，在我国，质量差距明显的优质学校、平庸学校乃至劣质学校这三种学校类型事实上一直存在，且优质学校比例较少，不少劣质学校的物质条件与师资条件长期达不到起码办学要求。
其结果，法律上享有平等受教育权的公民却分别就读于物质条件及师资条件差异悬殊的不同学校，并因此而导致他们实际所接受的乃是质量悬殊的不同教育。
这种情况自然不能长期延续下去。
随着公民尤其是平民百姓的社会公平意识与教育公平意识不断增强，要求平等享受优质教育机会的呼声日益高涨，实现“就读优质学校机会公平”的目标终于被提到重要议事日程上来。
其中，实现“义务教育均衡发展”几乎成为人们的一句口头禅。
需强调的是，寻求“就读优质学校机会公平”的立足点，应是通过大幅提升非优质学校的物质条件与师资水平，实现学校教育的“高位均衡发展”；而不是单纯通过对优质学校与非优质学校的简单的拉平式重组，完成学校间的“低位平衡配置”。
尽管低位平衡配置也能缩小乃至基本消弭学校间的差距，但随之产生的效应不光是现有优质学校的消失，而且可能会导致建设优质学校的动力的消解，致使“就读优质学校机会公平”的目标反而成了无源之水、无本之木。
与之相反，唯有高位均衡发展，才能促使所有学校的物质条件与师资水平最终都能达到优良标准，确保“就读优质学校机会公平”的目标得以真正实现。
为此，着力推进学校办学物质条件的标准化建设，尤其是花大气力从根本上彻底改善薄弱学校的办学物质条件；着力推进师资队伍的水平提升，尤其是花大气力持续培训薄弱学校的师资队伍；同时，科学实施校长及教师的校际定期业务交流与轮岗制度，可以说是促进“就读优质学校机会公平”的三项基本措施。
不难看出，基于高位均衡发展的思路谋求“就读优质学校机会公平”，最终将带来整个学校教育系统的水平提升。
在这个意义上，如果说“就学机会公平”只是一种“温饱水平”的教育机会公平，那么，“就读优质学校机会公平”便是一种“小康水平”的教育机会公平。
教育过程参与机会公平：“发达水平”的教育机会公平第三个层次是“教育过程参与机会公平”。
衡量一个社会中的公民是否完全享受到平等的受教育权利，不仅要看公民是否都有机会跨进学校大门，也不仅要看公民是否都有机会跨进优质学校大门，而且还要看公民就学后是否都有机会充分参与教育过程。
换言之，即使实现了就学机会公平与就读优质学校机会公平，若学校并未赋予受教育者充分参与教育过程的公平机会，使得一部分受教育者始终或者长期被安排在课堂教学、课外活动及班级管理的中心位置，其他受教育者则始终或者长期被定格于次要位置乃至被搁置于边缘，以至于成为学校教育过程的“局外人”，那么，我们就不能说后者完完全全地享受到了平等的受教育权利。
因为在实际的学校教育过程中，他们本应享有的以充分参与教育过程为标志的平等受教育权事实上已被剥夺。
“教育过程参与机会公平”要求学校和教师不论在课堂教学中，还是在课外活动中，抑或在班级管理中，都不要把有助于学生成长与发展的机会（课堂表达的机会、与教师互动的机会、担任管理角色的机会、组织活动的机会、代表集体的机会等）长期地或过多地集中在少数人身上，而应将这些机会公平地给予所有学生。
学校是一种教育与学习的空间，班级是一种教育与学习的组织，课堂教学、课外活动及班级管理都是教育与学习性的活动。
在这里，主要的旨趣不应是校方与教师对于教育教学活动的“组织的需要”、“管理的便利”，而应是学生的“成长的需要”、“发展的可能”。
而实现这一旨趣的关键，便在于为学生提供各种各样的参与机会，不是只为哪一个学生或哪一群学生，而是为所有学生。
在此，笔者是在整个国家学校教育系统的视野中，将“教育过程参与机会公平”视为在“就学机会公平”与“就读优质学校机会公平”基础之上的一种更高水平的教育机会公平，是能够让受教育者完完全全、明明白白地从内心里感受到真正享有平等受教育权的一种深层的教育机会公平。
显然，要想使“教育过程参与机会公平”成为整个国家学校教育系统的一种普遍现象与基本特征，有赖于关于人的尊严、人的价值、人的发展以及公民受教育权等一系列平等观念真正成为广大校长和教师的精神内核与文化品质，而这样一种整体的教育人文状况通常不会出现在“就学机会公平”与“就读优质学校机会公平”实现之前。
正是基于这一缘故，笔者把“教育过程参与机会公平”称之为继“温饱水平”、“小康水平”之后的“发达水平”的教育机会公平。
当然，由于学校与学校、教师与教师千差万别，不论何时何地，都可能会有一些学校或教师个人尝试赋予学生充分参与教育过程的公平机会。
就此而论，“教育过程参与机会公平”作为一种局部的实践现象，早已存在于人们普遍致力于促进“就读优质学校机会公平”的实践过程之中，甚至早已存在于人们普遍致力于促进“就学机会公平”的实践过程之中，就好像“就读优质学校机会公平”作为一种普遍现象虽然只能是出现在“就学机会公平”实现之后，但作为一种局部的实践，也会存在于人们普遍致力于“就学机会公平”的实践过程之中。
在教育的问题上，国家不可能担保一切，学校也不可能承诺一切。
