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“教育心理学”串讲资料第一章绪论教育心理学：是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学。
是心理学的一个独立分支。
教育心理学涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律，并以研究学生的学习活动及发展规律为核心。
第一节教育心理学的对象与任务Ø 藩菽在1980年主编的《教育心理学》一书中提出：“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象。
Ø 美国1971年出版的《教育百科全书》指出：“教育心理学是教育过程中的行为之科学研究，实际上教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境中学生之学与教的科学。
Ø 前苏联的彼得罗夫斯基在1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中指出：“教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律。
”一、对象：是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。
1、研究教育心理学不能脱离教育过程。
教育是一种普遍存在的永恒的社会生活范畴。
Ø 人在一生中不断地从事增进其知识和技能、改变其思想和行为的活动，是广义的教育。
Ø 狭义的教育，即各级各类学校教育，是一种有计划、有目的、有系统地对年轻一代施加社会经验之影响的实践过程，它包括经验传递双方的活动。
社会经验是经验传递的客体。
主要包括：知识、技能和规范。
2、不能脱离教育过程中的心理现象。
教育心理应为以下5个方面（划线部分）提供理论指导：（简答题）Ø 教学前：要求确定教学目标（具体化、结构化）、了解学生特点（心理发展水平、性别、个性差异）Ø 教学过程：运用学习过程的心理规律，教育心理学必须研究以下五个方面的学习内容（简答题）：学习理论、学生的学习、学习策略、学习迁移、学习动机。
Ø 教学方法的选择与执行：根据具体情境来选择运用Ø 教学测量与评价：可以在教学的前、中、后进行，了解情况，总结效果，改进方法。
Ø 学校教育的核心内容是学生的学，是教与学的矛盾的主要方面。
教师资格证考试《教育心理学》考试串讲资料第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容１、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。
２、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科３、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式：P4）具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
（１）五要素①学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导）③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织（２）三过程①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）②教学过程——教师组织教学③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。
（P6）第二节教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
１、帮助教师准确地了解问题２、为实际教学提供科学的理论指导３、帮助教师预测并干预学生４、帮助教师结合实际教学进行研究第三节教育心理学的发展过程P9-12（一）初创时期（20世纪20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成（四）完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年）第二章学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述一、心理发展１、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
第一章：教育心理学及其研究1、初创时期（20C20Y以前）（1）桑代克（2）乌申斯基2、发展时期（20C20-50Y末）（1）发展的基础（2）发展的成果人本主义——第三势力的兴起3、成熟时期（20C60-70Y）(1) 成熟标志①内容日趋集中②独立的理论体系形成(2) 成果①布鲁纳——课程改革运动②罗杰斯——人本主义4、深化拓展时期（20C80Y以后）①学派融合②东西方融合③当代建构主义第二章心理发展与教育一、皮亚杰的认知发展阶段理论、1、感知运动阶段（0-2岁）：认知活动主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为模式，以此来适应外部环境和进一步探索外部环境。
本阶段显著标志是获得客体永恒性：当某一客体从儿童的视野消失时，儿童知道该客体并非不存在。
2、前运算阶段（2-7岁）：儿童的言语与概念以惊人的速度发展。
存在：泛灵论；自我中心；未获得物体守恒3、具体运算阶段（7-11岁）：出现显著的认知发展。
儿童的认知结构已发生重组和改善，思维具有一定的弹性，儿童已经获得长度、体积、重量和面积的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得表象进行逻辑思维和群集运算。
4、形式运算阶段（11岁至成年）：思维已经超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
二、维果斯基的发展观1、文化历史观心理的发展─一个人的心理(从出生到成年),是在环境其教育影响下,在低级的心理机能的基础上,逐渐向高级的心理机能的转化过程.(1)儿童心理发展的原因①心理发展是物质生产过程中人际交往和社会文化历史发展的结果。
②从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
(2)内化学说外部的实际动作向内部智力动作的转化。
这种内化不仅通过教学,也可以通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
一、教学目标1. 知识与技能：了解期末考试的重要性，学会合理规划复习时间，掌握一些有效的复习方法。
2. 情感态度与价值观：培养学生积极向上的心态，增强自信心，学会自我调节，以轻松愉快的心情迎接期末考试。
3. 过程与方法：通过小组讨论、案例分析、角色扮演等形式，提高学生的合作意识和解决问题的能力。
二、教学对象五年级学生三、教学时间1课时四、教学地点教室五、教学准备1. 多媒体课件2. 小组讨论材料3. 案例分析资料4. 角色扮演道具六、教学过程（一）导入新课（5分钟）1. 教师通过提问的方式引导学生思考：“同学们，你们觉得期末考试对我们来说意味着什么？”2. 学生自由发言，教师总结：期末考试是对我们一个学期学习成果的检验，也是我们展示自己能力的机会。
（二）小组讨论（10分钟）1. 将学生分成若干小组，每组讨论以下问题：- 你对期末考试有什么期待？- 你在复习过程中遇到了哪些困难？- 你认为如何才能提高复习效率？2. 各小组派代表分享讨论成果，教师进行点评和总结。
（三）案例分析（10分钟）1. 教师展示一个关于期末考试心理调适的案例，引导学生分析案例中存在的问题和解决方法。
2. 学生分组讨论，提出自己的观点和建议。
3. 各小组派代表分享讨论成果，教师进行点评和总结。
（四）角色扮演（10分钟）1. 教师将学生分成若干小组，每组进行以下角色扮演：- 学生：模拟期末考试的场景，展示自己的复习方法和心理状态。
- 家长：关心孩子的复习进度，给予鼓励和支持。
- 老师：关注学生的心理变化，提供适当的帮助和指导。
2. 各小组进行角色扮演，其他小组进行观察和评价。
3. 教师进行点评和总结，强调家长和老师的支持对学生的重要性。
（五）总结与反思（5分钟）1. 教师引导学生总结本节课所学内容，强调以下几点：- 了解期末考试的重要性，正确对待考试。
- 合理规划复习时间，提高复习效率。
- 学会自我调节，保持积极向上的心态。
2. 学生分享自己的学习心得和体会，教师进行点评和鼓励。
课程名称：心理健康教育授课年级：九年级授课班级： 3班授课时间： 2023年6月15日教学目标：1. 知识目标：帮助学生了解期末考试的心理准备方法，掌握缓解考试压力的技巧。
2. 能力目标：培养学生自我调节情绪的能力，提高应对考试压力的技巧。
3. 情感目标：增强学生对考试的积极态度，树立自信，减轻心理负担。
教学重点：1. 了解期末考试的心理准备方法。
2. 掌握缓解考试压力的技巧。
教学难点：1. 培养学生自我调节情绪的能力。
2. 提高学生对考试的积极态度。
教学过程：一、导入新课（5分钟）1. 教师通过提问：“同学们，你们即将迎来期末考试，你们的心情是怎样的？”来引导学生进入课堂。
2. 教师简要介绍本次课程的主要内容。
二、新课讲授（20分钟）1. 心理准备方法- 教师讲解心理准备的重要性，引导学生认识到心理准备对考试成绩的影响。
- 介绍几种心理准备方法，如：制定学习计划、调整作息时间、保持良好的心态等。
- 组织学生进行小组讨论，分享自己的心理准备方法。
2. 缓解考试压力的技巧- 教师讲解考试压力对身心的影响，引导学生认识到缓解压力的重要性。
- 介绍几种缓解压力的技巧，如：深呼吸、放松训练、正念冥想等。
- 邀请学生分享自己缓解压力的方法，并互相学习。
三、实践操作（15分钟）1. 教师组织学生进行深呼吸练习，帮助学生放松身心。
2. 学生进行正念冥想，培养专注力和自我调节能力。
四、课堂小结（5分钟）1. 教师总结本次课程的主要内容，强调心理准备和缓解压力的重要性。
2. 鼓励学生在期末考试中保持积极的心态，相信自己。
五、布置作业1. 请学生回家后，制定一个合理的期末复习计划。
2. 每天进行一次深呼吸练习，缓解考试压力。
教学反思：1. 教师在教学过程中，要注意关注学生的心理状态，及时给予指导和支持。
2. 通过实践活动，帮助学生将所学知识应用到实际生活中，提高心理素质。
3. 在课后，教师应关注学生的复习进度，及时解决他们在复习过程中遇到的问题。
期末心理辅导主题班会内容一、引言在期末考试临近的时候，为了帮助学生们更好地应对压力和焦虑情绪，提高他们的心理素质和应对能力，本次班会将以期末心理辅导为主题，旨在通过有效的心理管理方法和技巧，使学生们更加积极乐观地面对考试。
二、认识期末压力1. 期末压力的表现在这个阶段，许多同学可能会感受到各种不同程度的压力和焦虑。
这种压力常常表现为睡眠困扰、食欲改变、注意力不集中等身体上的症状，同时也包括情绪波动大、容易激动、紧张不安等心理层面的症状。
2. 迎接挑战的态度我们要告诉学生们，在复杂多变的社会环境中成长，面对挑战是无法避免的。
通过本次班会，我们希望能够激发学生迎接挑战并充满信心与勇气，在艰难险阻面前保持坚持和毅力。
三、放松自我调整1. 声音杂草操为了帮助学生们放松身心，我们可以进行一项简单的活动——声音杂草操。
在课堂上，教师和同学们可以一起进行有节奏的呼吸和发出嘴巴吐气的声音，通过挤压并释放焦虑情绪来达到放松效果。
2. 放松冥想之后，我们可以让学生们尝试一种简单易行而且非常有效的放松技巧——冥想。
提供一个安静的环境，引导学生集中注意力，并通过深呼吸和舒缓肌肉来达到身心放松。
四、积极应对考试焦虑1. 制定计划表与时间管理为了避免考前临时抱佛脚和卷面恐惧症，我们需要教会学生制定合理的计划表，并培养良好的时间管理习惯。
让他们认识到只有合理分配时间才能更好地掌握知识并保证充分休息。
2. 培养积极思维方式在面对困难和复杂题目时，学生往往会陷入消极情绪中。
因此，我们要鼓励他们培养积极向上的思维方式，例如通过转变观点、寻求帮助或寻找一些正面案例等方法来增强自信心。
3. 设定小目标与奖励机制通常情况下，学生们对整个期末考试感到无所适从。
为了让他们更有动力和明确方向，建议采用设定小目标与奖励机制的方式进行激励。
通过实现每个小目标后给予自我奖励，帮助学生保持动力和专注。
五、合理调节学习压力1. 分享减压方法在一起分享减压方法可以为班级营造一个宽松轻松的氛围。
期末考试心理辅导班会课教案学校的期末考试是一个紧张而重要的时刻，对很多学生来说，这个时段都伴随着压力和焦虑。
作为心理辅导老师，我们有责任帮助学生应对这些情绪，并提供他们需要的支持。
因此，在本次班会课中，我将针对期末考试的心理困扰进行详细讲解和分析，并给予学生一些建议和方法以应对压力、缓解焦虑与提高自信心。
一、了解并分析期末考试所引发的问题在班会开始之前，我会先通过简短的调查问卷来了解同学们在期末考试前面临的主要压力和困扰。
然后，结合实际情况，我将展开下述几个方面进行深入讲解。
1. 考试压力源于何处？首先，我们需要明确期末考试造成压力与焦虑的原因。
这可以涉及到时间管理不当、知识储备不足、过度担忧等方面。
通过了解问题的具体来源，我们能更好地找到适合每位同学的解决方法。
2. 焦虑情绪如何影响考试表现？接着，我会解释焦虑情绪如何影响学生的认知和表现。
焦虑不仅会干扰思维过程，还可能导致记忆力下降、注意力分散以及决策能力减弱等问题。
通过这些讲解，同学们可以理解焦虑产生连锁反应的原因，并为应对提供合理建议。
3. 压力与成就动机的关系研究显示适度的压力有助于激发人们更高效地学习和表现，而过高或持久的压力则会起到相反的作用。
在这里，我将介绍奖励系统与目标制定对激发动力和取得好成绩所起到的积极作用。
通过合理设定目标和利用奖励激励自己，同学们可以保持积极态度并获得更好的学习效果。
二、缓解焦虑与压力、增强信心1. 处理考前压力首先，了解了压力来源后，我们要想尽一切办法缓解压力。
其中一个方法是规划良好时间，在备考期间合理安排时间计划与休息，避免产生过度紧张与焦虑。
另外，可以进行放松训练如呼吸浅深，有助于调节情绪、缓解压力。
2. 增强自信心其次，培养学生的自信心也是非常重要的。
我会通过鼓励并提供正面反馈来帮助学生感受到他们在学习上所取得的进步和成就。
同时，我还会向同学们介绍积极思考的方法和技巧，并帮助他们树立正确的考试态度。
《教育心理学》串讲笔记名词解释:1、教育心理学：是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学，是心理学的一个独立分支。
它是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。
它涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。
2、生理发展：个体的生理发展，也叫生物因素的发展，指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化。
个体的生理发展过程是一种内发过程，即个体按照自身预定的程序和节奏而自然成熟、成长的过程。
3、心理发展：教育心理学研究的是狭义的个体心理发展，即个体从出生到心理成熟阶段所发生的积极的心理变化。
4、学习：学习是人和动物在生活过程中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应性变化。
填空或选择：1、我国心理学家（潘菽）在其1980年主编的《教育心理学》一书中指出：“教育心理学的对象就是（教育过程中的种种心理现象）。
”美国1971年出版的《教育百科全书》指出：“教育心理学是对教育过程中的行为之科学研究，实际上教育心理学通党被定义为主要涉及学校情境中学生之学与教的科学。
”2、1888年，第一本以教育心理学命名的书问世，这就是俄国教育家与心理学家（卡普捷烈夫）的（《教育心理学》）。
3、1896年，美国心理学家（桑代克）开始对动物的学习进行实验研究，于1903年出版了（《教育心理学》）一书。
一般认为，正式的教育心理学，是由美国心理学家桑代克开创的。
4、个体的心理发展受（先天）和（后天）两方面因素的制约。
5、人类口语发展的关键期是（2-3岁）；书面语发展的关键期是（4-5岁）；数概念发展的关键期是（5-5.5岁）。
6、（学习理论）是教育心理学的基石，它在教育心理学中处于重要的（核心地位）。
学习理论所解决的学习的（实质、过程和条件）等学习的根本理论问题是指导学生有效地学和教师有效地教的理论基础。
7、学习理论主要分为：（联结派的学习理论）、（认知派的学习理论）、（联结-认知派的学习理论）、（人本主义的学习理论）。
第一章：教育心理学及其研究1、初创时期（20C20Y以前）（1）桑代克（2）乌申斯基2、发展时期（20C20-50Y末）（1）发展的基础（2）发展的成果人本主义——第三势力的兴起3、成熟时期（20C60-70Y）(1) 成熟标志①内容日趋集中②独立的理论体系形成(2) 成果①布鲁纳——课程改革运动②罗杰斯——人本主义4、深化拓展时期（20C80Y以后）①学派融合②东西方融合③当代建构主义第二章心理发展与教育一、皮亚杰的认知发展阶段理论、1、感知运动阶段（0-2岁）：认知活动主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为模式，以此来适应外部环境和进一步探索外部环境。
本阶段显著标志是获得客体永恒性：当某一客体从儿童的视野消失时，儿童知道该客体并非不存在。
2、前运算阶段（2-7岁）：儿童的言语与概念以惊人的速度发展。
存在：泛灵论；自我中心；未获得物体守恒3、具体运算阶段（7-11岁）：出现显著的认知发展。
儿童的认知结构已发生重组和改善，思维具有一定的弹性，儿童已经获得长度、体积、重量和面积的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得表象进行逻辑思维和群集运算。
4、形式运算阶段（11岁至成年）：思维已经超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
二、维果斯基的发展观1、文化历史观心理的发展─一个人的心理(从出生到成年),是在环境其教育影响下,在低级的心理机能的基础上,逐渐向高级的心理机能的转化过程.(1)儿童心理发展的原因①心理发展是物质生产过程中人际交往和社会文化历史发展的结果。
②从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
(2)内化学说外部的实际动作向内部智力动作的转化。
这种内化不仅通过教学,也可以通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
(3)自我中心语言是儿童认知发展的一个阶段2、最近发展区（zone of proximal development）三、认知风格认知方式差异概念：个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
特征：持久性和一致性1、场独立与场依存（1）威特金(H.Witkin)对知觉的研究：旋转小屋场。
（2）依存型：知觉受环境因素影响大。
（3）场独立型：知觉不受或很少受环境因素影响，较多地受来自身体内部的线索的影响。
2、冲动型与沉思型（1）冲动型的特点根据问题的部分信息或未对问题做透彻分析就作出决定，反应速度快，但易出错，即使在外界要求必须作出解释时，其回答也往往不周全、不合逻辑；往往阅读困难；在涉及多角度的任务中，冲动型学生表现较好。
（2）沉思型的特点：深思熟虑，错误较少能较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，更能抗拒诱惑；更能自发或在外界要求下对自己的解答作出解释；阅读成绩、推理测验成绩好，创造性设计成绩优秀。
3、整体型与序列型整体型◇以整体的方式来完成学习任务◇喜欢随机进入学习◇喜欢有人际交流的小组学习◇思维总是比较粗略◇表现出很少的思维技能◇按材料的原样介绍接受观点◇反应速度相对较快◇很难对文本进行较细致地分析序列型◇以逐步递进的方式来完成学习任务◇喜欢有序的学习◇喜欢个人独立专研◇考虑问题比较细致◇表现出较强的推理技能◇对材料进行深入地分析的基础上接受观点◇反应速度相对缓慢◇在信息模块的整合方面有困难4、辐合型与发散型辐合型：个体在解决问题的过程中，表现为搜索或综合信息与知识，运用逻辑规律，指向一个方向，逐步缩小解答范围，直到找到一个最适当的唯一正确的答案。
发散型：个体在解决问题的过程中，总是使自己的思维沿许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一的答案，因而容易产生有创建的新颖观念。
第三章学习的基本理论一、学习的涵义学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
二、学习的分类1．我国教育心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
2. 奥苏伯尔的有意义接受学习论一个维度是从学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习；另一个维度是根据学习材料与学习者原有知识的关系，将学习分为意义学习和机械学习。
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
三、巴甫洛夫的经典性条件作用论1．获得与消退获得：在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。
一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系消退：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
然而，要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。
2．刺激泛化与分化泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
分化：指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。
刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
四、斯金纳及其操作条件作用1. 行为分类：应答性行为和操作性行为。
应答性行为：是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。
操作性行为：则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。
2．强化：正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）。
强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
3．逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
回避条件作用：预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加4．消退有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
5．惩罚当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
五、班杜拉的社会学习理论1．社会认知理论1）交互作用观：个体、环境和行为相互影响。
2）学习与表现是两种不同的过程，人所知道的要比表现出来的多。
学习者是否从观察中习得的行为表现出来，依赖于动机、兴趣、外在刺激等因素。
3）参与性学习和替代性学习：参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，替代性学习是通过观察别人而进行的学习。
2. 观察学习替代性强化与自我强化替代性强化：观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
自我强化：依赖于社会传递的结果。
社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。
六、认知目的说托尔曼（E.C.Tolman）的认知－目的说是建立在他及其同事进行的大量白鼠学习实验的基础之上的。
其中位置学习实验和奖励预期实验是其典型代表。
主要观点为： （1）学习是有目的的行为，而不是盲目的。
（2）学习是对“符号—完形”的认知（3）在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）. S-O-R 七、建构主义学习理论自20世纪80年代中期以来，建构主义，作为一种新的认识论和学习理论，在教育研究领域产生了重要的影响。
建构主义（constructivism）强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由个体建构起来的，对事物的理解，不是简单地由事物本身决定的，个体基于原有的知识经验，而建构自己对现实世界的解释和理解。
不同的个体，由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同理解。
学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。
教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验，而这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的。
知识观1）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，会逐步更新；2）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来使用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造；3）尽管一些知识得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。
学习观1) 学习的主动建构性建构主义认为，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息；学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，从而解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，从而生成个人的意义。
2) 学习的社会互动性学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者也不是孤立地探究自然的人，而是一个个社会的人。
学习者的学习，总是在一定的社会文化环境下进行的。
3) 学习的情境性强调学习、知识和智慧的情境性。
知识不可能脱离于活动情境而抽象地存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
知识是生存于具体的、情境的、可感知的活动之中的。
知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），只有通过实际应用才能真正被人所理解。
学生观1）建构主义者强调，学习者在日常生活和先前的学习中，已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。
而且有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，可是，一旦面临问题时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，这并不都是乱猜的，而是基于他们的经验背景而推出的合乎逻辑的假设。
2）教学不是知识的传递，而是知识的加工和转换。
教师不仅要充当知识的呈现者，而且应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的缘由，以此为根据，引导学生丰富或调整其理解。
这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中，相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。
建构主义的教学应用教学是促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。
