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论教师学习共同体与教师专业发展摘要：教师之间的沟通、合作与交流是促进教师专业发展的关键因素。
教师学习共同体作为教师专业发展的一种有效的组织形式，对激发教师专业发展的主体意识、丰富教师个体知识、构建教师协作文化的起着积极作用。
健立健全学校制度评价考核制度；开展以校为本的教研活动；对教师的学习共同体进行专家引领等是组建教师学习共同体的重要举措。
关键词：学习共同体；教师专业发展教师专业发展已成为当今教育界的热门话题。
教师的专业发展需要经历学历教育、培训、专业工作实践三个阶段。
相对于学历教育和培训，教师的专业工作实践更长，对教师专业成长所起的作用更直接和长久。
因此，探讨教师专业成长的有效组织形式——教师学习共同体及其对教师专业发展的重要作用是十分必要的。
一、教师学习共同体的涵义及特征（一）教师学习共同体的涵义所谓学习共同体，指的是这样一个人群：是指这样一个群体，其所有成员拥有一个共同的关注点，共同致力于解决一组问题，或者为了一个主题共同投入热情，他们在这一共同追求的领域中通过持续不断的相互作用而发展自己的知识和专长[1]。
因此，我们可以把教师学习共同体理解为：由有着强烈学习意愿和共同研究兴趣的教师自愿组成，其共同目标是要在共同参与的各种教育实践和研究实践中形成良好的学习、研究氛围，并通过创造与传承知识而促进自身的成长，乃至达到教师整体的发展。
（二）教师学习共同体的特征教师学习共同体具有如下特征：第一，自愿性。
学习共同体不同于正式群体，它是人们自愿参与的群体，它只通过氛围与情感作为维系共同体成员的纽带。
第二，同一性。
作为共同体成员的教师共享共同确定的实践、信念和理解，如共同的探索目标和方法、协商的意义和充分的交流、趋同的学习研究兴趣和观点、基于合作的实践和基于实践的合作等。
第三，发展性。
学习共同体以创造与传承知识为主要路径，以促进成员的专业发展为最终目标。
二、教师学习共同体与教师专业发展的关系（一）教师学习共同体是教师专业发展的有效组织形式教师学习共同体要求共同体的成员终身学习、全员学习，其本质特征是强调教师之间的合作。
构建教师发展共同体促进教师专业发展一、引言教师是社会发展的重要力量，其专业发展对于教育事业的进步和学生的成长至关重要。
构建教师发展共同体是一种新的教师发展模式，旨在通过教师之间的合作与共享，促进教师专业发展，提升教育质量。
本文将详细介绍构建教师发展共同体的概念、目标、原则以及实施方法。
二、构建教师发展共同体的概念构建教师发展共同体是指教师之间建立起紧密联系的合作网络，通过共同学习、共同研究、共同分享资源等方式，促进教师专业发展，提升教育教学水平。
三、构建教师发展共同体的目标1. 提高教师的专业素养：通过共同学习、研讨等方式，激发教师的学习兴趣，提高其专业知识和技能水平。
2. 促进教师的交流与合作：构建教师发展共同体能够打破教师之间的孤立状态，促进教师之间的交流与合作，共同解决教育教学中的难题。
3. 共享教育资源：教师发展共同体可以实现教育资源的共享，提供更多的学习和发展机会，丰富教师的教育教学资源。
4. 提升教育质量：通过构建教师发展共同体，能够提高教师的专业发展水平，从而提升教育质量，推动学校的整体发展。
四、构建教师发展共同体的原则1. 平等互助原则：教师之间应该平等相待，互相帮助，共同进步。
2. 开放共享原则：教师应该开放自己的教学经验和资源，与他人共享，实现共同发展。
3. 学习共同体原则：教师发展共同体应该是一个学习型组织，不断学习、反思、改进自身的教育教学实践。
4. 长期稳定原则：构建教师发展共同体需要长期坚持，不断完善，形成稳定的合作关系。
五、构建教师发展共同体的实施方法1. 建立学习共同体：组织教师参与学习小组，定期进行研讨、交流，共同学习和解决教学中的问题。
2. 提供专业培训机会：学校可以组织专业培训课程，邀请专家学者进行讲座和培训，提升教师的专业素养。
3. 搭建在线平台：利用互联网技术搭建在线平台，教师可以在平台上分享教学资源、交流教学经验，实现教育资源的共享。
4. 开展教学观摩活动：学校可以组织教师观摩课堂，互相借鉴和学习，提高教学水平。
教师学习共同体的构建与教师专业发展在当今教育领域，教师专业发展已成为备受关注的重要议题。
而教师学习共同体的构建，为教师的专业成长提供了有力的支持和广阔的平台。
教师学习共同体，简单来说，是由一群志同道合的教师自愿组成的团体，他们共同致力于学习、研究和实践，以提升自身的教育教学水平。
这一共同体并非简单的人员集合，而是一个充满活力、相互交流、合作与支持的学习生态系统。
构建教师学习共同体有着诸多重要意义。
首先，它打破了教师个体孤立工作的局面，促进了教师之间的交流与合作。
在传统的教学环境中，教师往往独自备课、授课，缺乏与同行的深入交流。
而在学习共同体中，教师们可以分享教学经验、教学资源，共同探讨教学中的问题与挑战，从而拓展了视野，丰富了教学思路。
其次，教师学习共同体为教师提供了持续学习的机会和动力。
教育领域不断发展变化，新的教育理念、教学方法层出不穷。
通过共同体的学习，教师能够及时了解最新的教育动态，跟上时代的步伐，不断更新自己的教育观念和教学方法。
再者，它有助于培养教师的团队合作精神和协作能力。
在共同体内，教师们需要相互协作、共同完成任务，这不仅能够提高工作效率，还能够增强教师之间的凝聚力和归属感。
那么，如何构建一个有效的教师学习共同体呢？明确共同的目标是关键的第一步。
这个目标应当具有明确性、可操作性和挑战性，能够激发教师的积极性和主动性。
例如，可以设定提升学生某一学科的成绩、改进某种教学方法的应用效果等具体目标。
成员的选择也至关重要。
共同体的成员应当具有多样性，包括不同学科、不同教龄、不同教学风格的教师。
这样的多样性能够带来丰富的观点和经验，促进思维的碰撞和创新。
建立良好的沟通机制是保障共同体有效运行的重要环节。
可以通过定期的线下会议、线上交流平台等方式，让教师们能够随时随地交流想法、分享资源。
同时，要鼓励教师们积极倾听他人的意见和建议，尊重不同的观点。
开展多样化的学习活动是推动共同体发展的重要手段。
构建多元发展共同体促进教师专业化成长摘要：随着素质教育改革的不断深入，新时期的教师专业成长逐步将从我们原来的“个人化的努力”逐渐地转向调整为“学习者的共同体”。
在一线教师群体活动中,构建多元发展的学习共同体,能提高教师自主发展的积极性,大力推动教师专业化的可持续性发展,能更好地促进学生的发展,从而为学校长足发展创造了无限可能。
关键词：构建多元发展共同体专业化成长可持续性发展教师是教育改革实践过程的承担者和最终实施者,在教师共同体专业化建设规划中,教师的专业能力成长决定着一所学校的教育质量，更影响着学生的深远发展。
因此,突出“以师为本、尊重差异、合作研究、共同进步”的特点,努力构建多样化的发展共同体,促进教师专业成长,是一种有效的选择。
如何才能构建多元化发展的共同体，促进学校教师专业化素养的可持续成长,我们可以尝试从以下几方面进行探索。
一、规划教师专业之路，调动自我驱动力形成教师个人专业和发展路径取决于教师职业发展自己的具体意愿、努力过程和实现策略。
教师个人必须善于对自我专业与发展过程，进行科学自我管理。
在传统上的"师徒对子老带新"模式的理论基础上，可以构建新型的"多对多"师徒制学习共同体，有助于进一步使这种"师徒群体"成长模式变成教师一个高度研究性开发的、学习性教育的学习组织,有助于促进学校一线教师们的学术专业能力发展,也十分有利于指导者教师队伍自身专业的发展，从而做到师徒双向共同专业成长发展。
二、拓宽校本研修之路，塑造成长型教师形象教师的终身学习是教师职业发展的根本要求,也是教师专业化发展的使命需要。
《中小学教师专业发展标准(试行)》中提出:教师要具有"终身学习与持续发展的意识和能力,做终身学习的典范。
"学校可以构建教师校本研修学习共同体,开展各种教研活动,让专家来引领教师学习共同体以理论培训、读书分享、名师观摩、实践研修、反思总结为主要内容进行实践研讨,同时创设和谐的校园文化氛围,建立并完善激励制度,给教师提供专业发展保障。
教师学习共同体及专业发展与教师专业发展的关系研究共同体是一种开放、合作、共享的研究方式，它强调教师之间的互动和相互研究。
研究共同体的内涵包括教师之间的合作、共同探究、共享资源、相互支持和互相研究。
研究共同体的核心是教师之间的互动和相互研究，通过分享经验和知识，促进教师个体的专业发展和成长。
研究共同体的理念已经被广泛应用于教育领域，被视为一种有效的教师专业发展模式。
研究共同体可以帮助教师摆脱孤立的状态，建立起协作研究的机制，促进教师之间的研究和成长。
研究共同体的实践需要教师具备一定的合作精神和开放心态，同时还需要有一定的组织和管理机制来促进教师之间的互动和合作。
三、构建教师研究共同体的途径和策略构建教师研究共同体需要有一定的途径和策略。
首先，要建立起一个开放、互动、分享的平台，为教师之间的交流和研究提供机会。
其次，要引导教师从实践中总结经验，形成自己的教学理念和方法。
再次，要鼓励教师进行相互观摩和评估，促进教师之间的研究和成长。
最后，要建立起一套完整的管理机制，以保证教师研究共同体的有效运行。
这些策略和途径可以帮助教师摆脱孤立的状态，建立起协作研究的机制，促进教师之间的研究和成长。
同时，这些策略和途径也可以帮助教师更好地适应教育改革的要求，提高教学质量和水平。
总之，教师研究共同体是一种有效的教师专业发展模式，可以帮助教师摆脱孤立的状态，建立起协作研究的机制，促进教师之间的研究和成长。
构建教师研究共同体需要有一定的途径和策略，包括建立开放的平台、引导教师总结经验、鼓励教师相互观摩和评估、建立完整的管理机制等。
只有通过这些措施，才能够真正实现教师专业发展的目标，提高教学质量和水平。
建立区域教师制度的前提是对教学研究系统进行统一管理。
学科教研组和教研室是为了实现统一规格的教学规范而组建的。
虽然看起来似乎是教师团队合作的一种形式，但实际上受制于行政化的出发点和功能定位，这些教研组并不是以教师专业发展为出发点。
教师专业发展与学习共同体的构建引言：随着教育的发展，教师专业发展与学习共同体的构建成为教育界的重要议题。
本文旨在探讨教师专业发展与学习共同体的含义、意义以及构建方式，并总结其对教师个体和教育系统的重要性。
第一部分：教师专业发展的意义教师专业发展是指教师在职业生涯中为提高自己的教育水平和教学质量而进行的学习和成长。
教师专业发展的意义在于持续提升教师的教育水平，推动教师的专业化发展，为学生的发展提供更好的教育服务。
第二部分：学习共同体的构建学习共同体是指一群持续学习和发展的个体形成的社会群体，成员之间相互合作、分享经验和知识，并共同追求学习目标。
学习共同体的构建可以通过创建教学团队、专业学习社区、研究小组等方式来实现。
第三部分：学习共同体对教师专业发展的重要性学习共同体对教师专业发展具有重要意义。
首先，学习共同体为教师提供了一个相互交流、学习和成长的平台，激发了他们的学习热情和动力。
其次，学习共同体可以促进教师分享教学经验和教学资源，提高教师教学能力和水平。
最后，学习共同体可以引导教师进行反思和专业发展，实现个体和群体的共同成长。
第四部分：教师个体在学习共同体中的角色在学习共同体中，教师个体既是学习者，又是共同体的建设者和贡献者。
作为学习者，教师需要积极参与学习活动，提升自身的专业知识和能力。
作为共同体的建设者和贡献者，教师需要分享自己的经验和资源，合作解决问题，为共同体的发展做出贡献。
第五部分：教育系统对学习共同体的支持教育系统在学习共同体的构建中起到重要的支持作用。
它可以提供资源和环境条件，为教师的学习和发展提供支持。
此外，教育系统还可以制定相关政策和措施来促进学习共同体的发展，推动教师专业发展和教育整体水平的提升。
第六部分：构建学习共同体的方式构建学习共同体可以采取多种方式和途径。
例如，可以通过组织教师培训、专业研讨会等活动，促进教师之间的交流和学习。
同时，可以建立在线学习平台和社交网络，方便教师进行远程学习和互动交流。
教师专业发展与学习共同体计划本次工作计划介绍:本次工作计划以“教师专业发展与学习共同体计划”为主题,旨在提升教师的专业素养,促进教师之间的交流与合作,提高教学质量。
主要内容包括:1.组织定期的专业发展培训活动,包括教育教学理念更新、教学方法技巧提升、课程设计与实施等,帮助教师掌握最新的教育教学理论和实践方法。
2.建立学习共同体,鼓励教师之间的交流与合作,共享教学经验和资源,互相学习和进步。
3.开展教学研究,鼓励教师针对自身教学实践中的问题开展研究,提升教师的研究能力和教学水平。
4.数据分析:通过收集和分析教师教学数据,了解教师教学现状和存在的问题,为制定下一步教学计划和改进教学依据。
实施策略包括:1.制定详细培训计划和学习共同体活动安排,确保各项活动有序进行。
2.建立教师教学档案,记录教师教学数据和教学成果,定期进行评估和反馈。
3.鼓励教师参加学术会议和教育教学交流活动,拓宽视野,提升自身专业素养。
4.为教师必要的教学资源和支持,如教学书籍、教育软件、教学设备等。
本次工作计划将有助于提升教师的专业素养和教学水平,提高教学质量,实现学校的教育目标。
以下是详细内容:一、工作背景随着教育行业竞争的加剧和社会对教育质量要求的提高,学校对教师的专业素养和教学水平的要求也越来越高。
然而,教师在专业发展和学习共同体建设方面还存在一些问题,如教育教学理念更新不足、教学方法技巧有待提升、教师之间的交流与合作不够等。
为了解决这些问题,学校决定开展“教师专业发展与学习共同体计划”。
二、工作内容本次工作计划主要包括以下几个方面:1.组织定期的专业发展培训活动,包括教育教学理念更新、教学方法技巧提升、课程设计与实施等,帮助教师掌握最新的教育教学理论和实践方法。
2.建立学习共同体,鼓励教师之间的交流与合作,共享教学经验和资源,互相学习和进步。
3.开展教学研究,鼓励教师针对自身教学实践中的问题开展研究,提升教师的研究能力和教学水平。
区域教师学习共同体与教师专业发展随着我国基础教育新一轮课程改革的持续大力推进，教师成为课改的主力军。
正如列宁所言：“学校的真正的性质和方向，并不是由地方组织的良好愿望决定，不由学生委员会的决议决定，也不由教学大纲等决定，而是由教学人员决定的。
”教育方针再明确，课程标准再理想，教学材料再优良，如果教师的水平达不到，或者缺乏改革的意愿，教学质量仍然难以保证。
如果缺乏一个关乎教师自身需要、利益和希望的提供话语权的变革，并且在决策和实践中忽视了这种独立性的话，那么教师继续教育的发展程度和水平将在极大程度上受到抑制。
目前，主流的教师专业发展取向主要集中在以教师个体孤立发展的研究和实践中，极大程度上忽视了教师发展的条件和内在需求。
由此，本文尝试探求一种更有效，更加契合教师个体内在需要的、开放的、合作沟通的教师专业发展文化，以此克服个人主义取向的教师专业发展存在的局限，回应教师自身改进和变革的需求及其为之所做的努力。
一当前教师专业发展的特点以及局限现行的教师专业发展主要集中在以焦点或问题为导向的案例分析，以老带新的导师制模式，以及自我研修式的反思实践模式。
任何一种选择或取向都反映着决策者和实践者自身对教师专业发展的不同侧重点的理解和判断，受制于一定时期或者一定区域教师专业发展解读和认识，这些发展模式或途径容易支配研究者的注意力，导致一些不成熟或者主观意志强烈的判断不可避免的带有一定的局限性。
案例教学法最早起源于1870年哈佛法学院采用案例对学生进行职前培训。
案例分析模式指的是借助文本、影像等手段，通过对具体的教育教学情景或故事的描述，继而通过教师对案例的解读和剖析诊断，解释课堂现实中的经验，促进教师专业认知、行为技能以及专业情意的发展。
教育中的案例教学现实多样，比较多的是采用公开课或课堂录像，也有书面文本现实的教学形式。
这些形式提供了一种教学情境，包含着专家教育教学的特殊的事实样式。
案例教学传授的是在特定情境下识别和运用相关知识所需的技能，通过对特定的具体的问题典型的感知实现学习的，优秀教师或专家的教育教学示范为教师提供了某种外在刺激时他们重新发掘和重组自己的教学经验。
但是，现实中优秀教师提供的教学场景很难刺激观课教师的深入审视、批判和自我反思，更多的停留在技术层面上仅仅将其作为模型去模仿，而缺乏对复杂教育教学背景的思考和批判性的分析。
导师制指的是让新入职教师或者一些年轻教师跟随那些教学能手或者说专家型教师，通过对专家型教师的举手投足的日常言行的观察、揣测，形成通常所说的情境性认知。
在这种“师徒制”模式中，新教师或青年教师沉浸在导师的工作文化氛围中，通过长期的体验确定情境意义从而建构起自我的认知。
真实的情境意味着在专家型教师身上附着了教育教学情境资源，但是，在中国传统遗留的师道尊严的文化背景中，学习很容易滋生对权威的服从，进而失去自我判断和反思意识和意愿以及对复杂教育教学背景的思考和批判性的分析。
另外，在教育资源极为贫乏的边远贫困地区，优秀师资缺乏，从业多年的教师很难真正成为先行组织者为新教师提供有效的或者成功的问题解决情境。
从宏观视角来看，不管是校本培训模式的实践还是教师专业发展学校的建立，提供的也仅仅是教师专业发展的外在条件。
任何一项实质性的变革和发展，如果不是发自于教师内心的需求都难以获得最佳的成效。
基于这种认识美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验+反思。
在杜威和皮亚杰的学习理论中，一致认同尽管经验是学习的基础，但是没有反思是不可能产生学习。
反思性实践在极大程度上帮助教师特别是新手型教师识别自身实践与他人实践的相同点和差异点。
反思性实践要求教师从旁观者的视角来识别自身实践中的思想和假设，从而检验或是澄清自我指导实践的假设或策略，进而进行批判性地分析找出自我认知与实践之间的矛盾。
事实上，我们的行为极大程度上受到个人行为习惯的牵引，无意识的经验很难引起教师自我反思，另外，教师自身认识的局限性或者反思手段方法的影响，往往很难实现自我超越。
这些发展模式肯定了教师学习的自我导向性，关照了教师专业发展的主体性。
但是，这些教师专业发展模式都存在着两方面的缺陷：其一，教师个体化孤立化发展难以整合有特色的优势的教育资源，教师自身褊狭的视野形式上抑制了对多元化差异性资源的利用；其二，以教师个体发展模式为取向，在一定程度上制约着教师专业发展的效率和水平，自我孤立的环境在很大程度上影响了教师心智品质和教育教学技能水平的提升，教师自身需要消耗大量的精力时间去消除实践中的困惑和障碍，限于自身智识能力的制约会形成诸多悬而未决的问题。
个人主义注重个性化，由此形成彼此对立的文化环境，这种教师专业发展观教师之间往往各自为政，缺乏合作和支持。
下文尝试探讨区域教师学习共同体对孤立的教师专业发展状况的改善作用及其意义。
二区域学习共同体的内涵社会建构主义认为，“学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体（learning community）的实践活动来内化有关的知识，掌握有关工具。
”[1]知识不仅仅是在学习者与实际情境的交互作用中建构意义的，社会文化的互动具有更为重要的作用，知识的建构过程往往需要一定的社会文化参与和支持来实现。
有研究者对“学习共同体（或称为学习的社会群体）”给出的界定是这样表述的———学习共同体是指“由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间建立了相互影响、互相促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。
”[2]在这种学习共同体中教师或者专家作为促学者或者助学者，学习者与促学者在学习过程中相互地经常性地交流分享学习资源，共同完成一定学习任务。
社会建构主义强调学习的情境性、社会互动性以及学习者在学习过程中的主体地位。
教师学习共同体的形成和发展经历了，由1990年美国麻省理工大学(mit)斯隆管理学院资深教授，国际组织学习协会(sol)创始人、主席圣吉（peter m. senge）提出的“学习型组织”理论，对于学习型组织圣吉将其描述为“那里，人们为了创造自己真心渴望的成绩而持续拓展能力；那里，各种开阔的心思想得到培育；那里，集体的热望得到释放；那里的人们不断地学习如何共同学习”。
1995年由美国教育家厄内斯特·博耶尔（ernest l. boyer）正式提出“学习共同体”理论，博伊尔认为“学习共同体”的成员应该具备七种品质：“诚实、尊重、责任、热情、自律、毅力、奉献。
”[3]这种合作文化的建立基于促进者与学习者之间的开放、互信和支持，这种生态取向的学习者发展处于一种相对于“个人建构主义”更为宏观的视角，从某种意义上来说，正是这种合作文化，为学习者及促学者提供了意义、支持和身份认同。
直至美国学者弗兰（michael fullan）和哈德曼（hammond）正式确立教师学习共同体的概念。
弗兰认为教师专业发展应该与学校改进策略相结合；哈德曼否定了以往学校零碎的浅层次的改革，他认为教师发展应该是全面的、持续的、群体的发展历程。
区域教师学习共同体是以教师自愿为前提，以分享资源、经验、技术等等以及合作为核心精神，共同构成的区域性教师团体。
区域教师学习共同体构建基于三方面理论背景：教师的民主观念、合作文化的思想文化和协同以及社会互动理论的支持和实践。
具有“相互支持和共享的领导关系、集体创造和实践、分享价值观和共同愿景、提供支持性的条件、分享知识和经验”五个特点。
它鼓励的是一种源于教师内部的相互协作、相互学习、相互支持促进专业成长，而不是来自于外部的行政式的评价方式。
建构“区域教师学习共同体”的内涵主要是，最大限度实现一定区域内教师专业发展的需求，强调区域内教师之间的专业对话和合作，营造教师之间专业合作的氛围，在区域内打造一支优秀的教师专业发展队伍，从而推动每一个教师在专业知识、技能和情意等方面的发展，以此提高区域内教育教学质量和水平。
三区域教师学习共同体对教师专业成长的影响1 身份的转变区域教师学习共同体是基于一种相对宏观的视角，教师专业发展能力与知识的提升并不全然依靠自己，而是在与其他成员的合作与交流中逐渐形成和改进自身的教育教学策略和风格，很大程度上教师的专业发展是依赖于教师群体文化的，也正是这种相互支持协助的文化为教师的工作提供了意义和身份认同。
“教师需要进一步开放自己，即在学校中进一步强调教师专业发展的同伴互动和合作文化，加强教师之间以及在课堂实施等教学活动上的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为。
”真正的合作文化是基于教师之间的自愿、开放、互信和支持的，从某种意义上来说这种区域教师学习共同体才是真正发自于教师自身变革和需求的努力。
区域教师学习共同体内，学习者与促学者之间基于民主观念形成个相互支持和分享的领导关系。
区域教师学习共同体的成员必须保持适度的异质性，这种异质性组合保证了学习资源的多样化和丰富性，学习共同体的成员一般由指导教师、专家教师以及学习者，甚至还包括学生以及学生家长共同组成。
在民主合作学习的过程中，所有成员的地位是完全平等的，彼此互相尊重互相信任。
这种协同氛围给予了教师展示自我的空间，平等的沟通交流和分享在激发教师主体意识的同时，也丰富了教师的个体知识。
现实的教师继续教育培训承袭了传统教师中心培训格调，教育教学专家往往以权威或施教者的身份出现，运用的策略是教授、示范和施予，而不是在双方平等的基础上寻求合作共同解决问题。
事实上，要提高合作效能，必须使团体内成员获得安全感，而这种安全感是建立在信任和尊重的基础上的。
合作学习的最终目的不是由专家传授已有的东西，而是通过群策群力把整个群体的创造力量诱导出来。
专家教师不再是权威的文本阐释者，他们的工作在于“转化智慧”，作为“平等中的首席”，使学习共同体真正成为“心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话”目的平台。
2 开阔视野和反思空间区域教师学习共同体内成员具有不同背景，决定了团体内的成员的教育教学经验和资源的丰富性，或者说决定了学习资源的丰富性。
这样一来会产生两种效果：一方面，不同背景、不同经验的教师一起专业对话、合作交流，彼此之间达成一致的的教育教学的认识，这种共识对原初的假设或判断形成支持和激励；另一方面，通过对话和分享自己的想法，彼此接受存有差异的观念，丰富原有的认知体系。
这和建构主义知识观、学习观由异曲同工之处。
贝克尔（becker）通过研究发现——“以理论、演示、实践、反馈和实践指导的方式，90％的学习者会将新的技能迁移到实践中”，而缺乏实践指导只有25％的教师会将新的技能迁移到实践中。
